第七章 高校学生的学习动机

自我效能感的概念：是指人对自己能否成功地进行某一成 就行为的主观判断。如教师对自己能否顺利通过教师资格 考试的主观判断。
基本观点： • 人的行为受两个因素的影响：行为的结果因素（强化）和 行为的先行因素（期待）。 • 强化可分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化。 （见下图）
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成就动机的激发：P163.
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三、归因理论
如果你在街上见到一张10元的人民币，你会在这 条街上来回走几遍，试图找到比10元更多的钞票 吗？（运气好坏）
你参加了英语口语班的学习，在最初的摸底测试
中，老师说你的口语棒极了，至此之后，你会增
加在班上说英语的次数吗？（能力高低）
了教师对这批学生的期待和偏爱情感，而后这些
教师通过他们的笑貌、眼神、语调、态度、行动
等将自己暗含期待的感情微妙地传递给这些学生，
使学生受到了鼓舞，激发了更大的学习热情，说
明教师的期待具有巨大的神奇作用。
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[启示] 人类本性中最深刻的渴求就是赞美。没有一 个学生不想得到老师的赞美和期待。 皮格马利翁效应说明，只要热情期待和肯定，就能 得到希望的效果。
不是现在的情况。” 其实，这份学生名单是随意拟定的。但
8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的 学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老
师的感情也特别深厚。
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[机制分析] 皮格马利翁效应的心理机制：罗森塔
尔通过自己“权威性的谎言”暗示了教师，调动
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积极归因模式
成功 望 能力高 自豪/增强对成功的期
愿意从事有成就的任务
失败
缺乏努力
内疚/相对的对成功
的高期望
愿意并坚持从事有成就的任务
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消极归因模式
成功
期望
运气好
不在乎/很少增强对成功的
缺乏愿意从事有成就的任务
失败
缺乏能力
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一、设置合理目标
一般来说，具体的、短期内能实现的、难 度中等的目标可以有效激发学生的动机。 （“跳一跳，把果子摘下来”） 教师应当指导学生将相对宽泛的总体目标 分成多个具体的子目标，将一个长远目标 分成多个近期子目标。
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b.用功读书（愿不愿学，学习动机）；
c.热爱读书（爱不爱学，求知兴趣）。 学习动机的培养也应视为教学的目的之一
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严师真的出高徒么
我不喜欢给学生的作文打高分，多数是60~70分，“不错的”才70分 多一点，能得80分的则是凤毛麟角了。我这样做固然有许多理由，主要 是对学生的要求必须严格，如果要求不严，他们轻而易举地就能得个高 分，可能会陶醉于已有的成绩，忘乎所以，不思进步，对他们成长不利。 于是乎，绝大多数学生只能得个及格分，即使对那些我心里认为写得不 错的作文，也“鸡蛋里挑骨头”，千方百计找出学生作文中的不足，找 不打高分的理由：内容不错的，就指出表达上的问题；文字不错的，就
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第三节
高校学生学习动机的激发
一、设置合理目标 二、有效利用反馈与评价 三、增加学习任务的趣味性 四、合理运用奖励与惩罚 五、利用竞争与合作 六、增强自我效能感 七、进行归因训练
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• 仅从求知方面看，一个学生在行为上 的理想表现应该是： a.会读书（能不能学，智能问题）；
3.对学生的评价应注意：第一，对学生的成功和失败采用不 同的评价方法；第二，只作纵向比较，不作横向比较。
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三、增加学习任务的趣味性
1.通过教师实现任务本身的变化。无论多么好的教学内容， 多么有效的教学方法，如果日复一日，年复一年地重复， 学生都会感到厌倦，克服这种厌倦的有效方式就是不断变 化任务与方法。这就要求教师不断改进教学内容，改善教 学方法，适宜地采用现代化教学手段等来激发兴趣。 2.注意选择能够吸引学生兴趣的材料。学习越有趣，越能激 发学生的内在动机。如教学中尽量列举学生感兴趣的生活 轶事和例子，但须与教学（或学习）目标相一致，不要牵 强附会。
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教师的期待——皮格马利翁效应
相传古代塞浦路斯有一位善于雕刻的国王皮格 马利翁，有一次他雕刻了一尊完美的少女雕像，由 于在雕塑过程中，倾注了自己的全部心血和感情， 因而禁不住对这尊美丽的少女雕像产生了爱慕之情。 他疯狂地爱上了自己所创造的作品，为此吃不下饭， 睡不着觉，终日以深情的目光望着雕像，几近病态。 此事感动了天神，遂将少女变成了活人，让这对幸 福的人终成眷属。
二、有效利用反馈与评价
1.经常给学生反馈，以使学生尽最大的努力去学习。反馈告 诉学生目前的努力距离目标有多远，学生可以更加努力或 尝试采用其他策略。因此，要经常让学生知道自己的学习 结果，这样可产生相当大的激励作用。
2.反馈必须是明确、具体且及时的。如表扬应该具体指明好 在何处，批评应该具体指明什么地方做得不好。及时反馈 能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用 合适的学习策略来完成学业任务。
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第七章
高校学生的学习动机
Educational psychology www.themegallery.com
本章教学重点
1、学习动机的理论 2、高校学生学习动机的激发
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第一节
学习与学习动机
一、学习动机界说
二、学习动机分类
三、动机冲突与Hale Waihona Puke Baidu标确立
四、学习动机与学习效果
指出立意上的偏颇。渐渐地，我练就了一双“毒眼”，稍微翻阅一下，
便能发现学生习作里的毛病；养成了一种习惯，不给学生打高分。自以 为这两点是“严师”的必备条件，“严师出高徒”，既然我对学生要求
如此严格，那么就坐等收获，坐等高徒出现吧。
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但事与愿违，等来的不是令人拍案的佳作，而多是此语言刻板、内 容空洞的习作。更要命的是，不少学生在作文中表现了对写作的厌倦： 字迹潦草，错别字、病句连篇，还有些抄袭之作。我满腔热情，严格要 求学生，希望他们有长足的进步，换来的却是这样一种结果。这是为什
（一）直接强化
社 会 行 为 学 习 中 的 强 化
（二）替代强化
（三）自我强化
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• 期待分为两种：结果期待和效能期待。结果期待 是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。 效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为 的能力判断，即人对自己行为能力的推测。 影响自我效能感形成的因素： • 个体成败的经验：成功的经验会提高自我效能感。 • 个体的归因方式：把成功归因于能力高可提高自 我效能感。
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五、利用竞争与合作
一般具有三种功能：激活功能、引导功能、 维持和调整功能。
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二、学校情境中的动机
1.认知内驱力 是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要， 以及系统地阐述问题并解决问题的需要。 2.自我提高的内驱力 是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢 得相应地位与自尊心的需要。
一、强化动机理论
二、成就动机理论
三、归因理论 四、自我效能感理论
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一、强化动机理论
倡导者：联结主义理论家 主要观点：人类行为的动力来源在行为的外部， 即强化。用强化来说明行为的引起与增强。人类 作出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此主 张采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、 竞赛等，来激发学生学习动机。 评价：过分强调引起行为的外部力量（外部强 化），忽视甚至否定人的学习行为的自觉性与主 动性（自我强化）。
3.附属内驱力 是一个人为了赢得长者（如家长、教师等）的赞许或 认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
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三、动机冲突与目标确立
动机冲突是指在同一时间内出现的彼此不 同或相互抵触的动机，因不可能都获得满 足而产生冲突的矛盾心理。主要种类有双 趋冲突、双避冲突、趋避冲突（表7-2）。
羞愧、无能感/降低对成功
的期望
缺乏对有成就任务的坚持性
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归因理论在实际应用中的价值
1.了解心理与行为的因果关系。 2.根据行为者的归因倾向预测他以后的动机。
3.归因训练有助于提高自我认识。
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四、自我效能感理论
代表人物：班杜拉
么呢？究竟那里错了呢？
一天，我无意中听到学生在议论作文。有的说最头痛作文，没材料 可写。有的干脆说，你头痛它干什么？随便找一篇“参考”一下，不就 完事了吗？我还没写就知道只能得几分，认真不认真一个样。后来，还 有位几同学在随笔中也表达了类似的看法。
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慎打低分！
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耶基斯 -多德森定律
最佳动机水平随课题
的性质不同而不同。 对于比较简单的任务，
效率随动机提高而上
升，中等偏高最佳； 对于比较困难的任务， 效率随动机增强而下 降，中等偏低最佳。 随着任务难度不断增 加，动机的最佳水平 有随之下降的趋势。
第二节
学习动机的理论
Educational psychology
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一、学习动机界说
（一）动机的界定
动机是指引起、维持个体的活动并使活动 朝某一目标进行的内在动力。学习动机是推动 个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
（二）动机与需要的关系 动机是在需要的基础上产生的。
（三）动机的功能
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四、合理运用奖励与惩罚
1.以表扬、奖励为主。
2.奖励与惩罚必须公正合理，实事求是，恰如其分。 表扬、奖励时，要指出不足之处和进步的努力方 向。批评、惩罚不能全盘否定。
3.运用批评、惩罚一定要端正教育思想，要在爱护 和尊重学生的前提下进行，要严禁体罚和变相体 罚。 4.奖励和惩罚要适时和适度。
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心理学家的实验
1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1—6 年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展 测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上 的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞 猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。名单中的 学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。心 理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而
目标确立是动机冲突的结果。
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四、学习动机与学习效果
首先，学习动机对学习效果的影响取决于 动机本身的强弱。耶基斯－多德森定律表 明：适当的学习动机能最大限度地提高学 习效果。 其次，学习动机对学习效果的影响与个体 行为的质量有关。积极性高，行为质量高， 则行为效果好。（见表7-3）
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归因：指人们对自己 或他人的行为结果的 原因做出的解释或归 究。
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归因理论的基本观点
海德：认为对行为的归因有两种：环境归因和个 人归因。 罗特：根据“控制点” 把人划分为“内控型”和 “外控型”。 韦纳：把归因分为三个维度：稳定性维度、内外 在性维度、可控性维度。同时将人们活动成败的 原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努 力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界 环境。（见表7-4）
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二、成就动机理论
代表人物：默瑞、麦克兰德 、阿特金森
主要观点（阿特金森）：
• 认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来 决定的。
• 将个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败 的动机。据此，将个体分为力求成功者和避免失败者。力 求成功者将目标定位于获取成就，成功概率在50%的任务 最能调动其积极性。避免失败者将心态定位在如何避免失 败，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。