道德学习论

道德学习论》笔记

（王健敏，浙江教育出版社2002年10月版，ISBN 7-5338-4614-1/G.4584)

第一章道德学习的本质与特点

+++学校系统中学生的学习有三种基本类型，即知识学习、技能学习与道德学习。前两种用以形成能力系统，学会做事，后者以形成品德系统，学会做人。（p1)

道德学习是以社会规范为载体的价值学习，是形成品德结构的社会化过程。（p1)

***道德学习是一种价值学习，这是因为“道德学习”赖以为载体的社会规范表现为一种“价值标准”。

***道德学习实质是品德建构，这是因为“品德”本身作为一种合乎社会规范的个体心理特性和行为表现，本身就是一种“交往经验结构”。它包含着“动机”和“行为”两个部分，构成一个结构。

***道德学习本质是体验式学习。这是因为道德学习是“以体验为核心的知、情、行整合学习”（知者，对社会规范的认识；情者，获得于社会规范相一致的情感体验；行者，形成执行社会规范的行为方式。）。体验式学习的生成性、整合性、情感性、个别性特征符合这种特征。

+++道德学习的两类范式：

倡导性规范与移情学习：倡导性规范＝以鼓励褒奖的方式引导号召公众去积极付诸实施的亲社会规范。这类学习重在唤起个体的某种精神力量，激发某种强烈的行为动因，以促使亲社会行为的发生。移情学习和体验训练，是其最重要的途径。

禁止性规范与抗诱惑学习：禁止性规范＝以惩罚警告的方式加以制止的不良行为准则。这类学习重在制约个体不合理的欲望与冲动，形成自律机制。

+++道德学习的社会功能与个体意义：社会稳定之基础、个体成人之必需。

（注意这里对“道德学习”作为学校学习的第三种形态的观点，并在此基础上引申的一系列界定。注意对“体验式学习”的展开。注意“两类不同范式”等）

第二章道德学习的发生发展

+++道德学习是“内化”与“建构”的统一

+++个体道德发生学考察，主要来自：A源于对规则的尊重；B亲子依恋是社会信赖建立的基础；C亲社会性为源于人与人理解。D家庭是个体道德成长的摇篮（亲情孕育爱心；教养方式培育道德主体性；合理的愿望教育养成自律；精神文化氛围影响精神需求）。

+++学校道德教育的主导性：必要性体现在学生个体的社会化过程；可能性表现为“可教性、可控性”两个方面。学校道德教育主导性实现的条件：依赖于社会认知训练；与心里需要息息相关；要注意发展的层次性找准逻辑起点；注意沟通学校与社会的联系。

（注意这里提到的“个体道德发生学”，以及学校主导性实现的条件）

第三章道德学习的三种状态

+++依从性道德学习：

界定：社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性的学习，属于社会价值内化的初级阶段。（p53)

“依从”的心理表现：从众现象；服从现象。

“依从”的特点：盲目性、被动性、工具性、情境性

“依从”的作用：道德内化的开始；为认同的产生奠定基础

“依从性道德学习的条件”：a从众学习的条件：群体的一致性、群体的内聚力、群体成员的专长；同时还要注意个人特性的影响。B服从学习的条件：直接的外在压力（鼓励和惩罚）、间接的外在压力（情境压力）。

+++认同性道德学习：

界定：社会规范的一种主动接受状态。是自觉遵从态度确立的开端，属于道德的理性学习（p61).

“认同”的类型：偶像认同；价值认同

“认同”的特点：自觉性、主动性、稳定性

“认同”的作用：品德建构之关键、形成信念之中介

“认同性道德学习的条件”：偶像；榜样（相似性、地位或身份、行为的性质、行为的后果）；模仿（示范的引导、观察中接受、训练中强化）；清除义情障碍；关注时代呼唤等

+++信奉性道德学习：

界定：社会规范的高级接受水平或高度遵从态度，通过社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。它是理性学习和非理性学习的整合，是品德形成的高级阶段（p76）。“信奉”的类型：价值信念、价值内化

“信奉”的特点：高度自觉行为、高度主动行为、坚定性行为

“信奉”的作用：对道德规范的高遵从状态；标志自觉机制的形成；表明品德建构完成“信奉性道德学习的条件”：a对规范价值的认识：认识规范实践后的后果；使认识系统化概括化。b社会规范情绪体验：注意情绪特性、注意“认知因素、刺激因素、生理因素”三种输入的整合、注意提供尽可能丰富的情绪体验。

（实际上：依从－认同－信奉，体现了道德学习的基本规律）

第四章道德学习的人本化主题

+++道德人本化：德育的本质功能在于实现人的德性发展。具体表现在：其一，德育的目标和内容，更多地关注每一个普通人的现实生活与精神活动，使之成为个体健康的人生之必需；其二，德育的过程与方法，更多地强调回归生活、实践体悟，淡化教育的痕迹。（p86)。

+++作者将这个主题具体化为：

品格教育：通过一整套美德的学习，形成人类共同推崇的核心道德价值观，从而完成个体社会化，建构个体的社会适应系统的过程。具体化为：“诚信”乃为人之道、“责任”乃成事之师、“自律”乃立身之本。

关爱教育：以关怀为价值取向，以个体关爱品质的形成为目标的道德教育。

幸福教育：为促进人的精神发展、提升人的精神生活质量的教育。通过“劳动的快乐、读书的享受、对大自然的惊叹、必要的信仰教育等实现。

（人本化＝淡化，润物细无声的德育）

第五章道德学习的课程模式

+++道德学习的呈现形态：作者提出了两条“路线”：其一，从生活形态过渡到课程形态的“路线”：道德学习的起源是生活形态，存在于“习俗”之中。但是，随着发展，产生了分歧：一种观点认为：道德学习无处不在，道德学习必须借助于某种学科和某种活动，没有孤立、单纯的道德学习，所以没有必要单独设立课程；另一种观点则认为：道德经验的积累需要一个连续的过程，零散的、随机出现的个体生活的道德经验也需要一定的整合贯通的形式，所以需要课程形态。其二，从学科课程过渡到综合课程性态的“路线”：德育课程最为担心的是作为一门需要确保“个体获得足够的方向一致的道德经验积累”的课程，常常会蜕化为社会规范知识课，变成“揭题－明理－拓展－导行”模式。为了克服这一问题，逐步倡导并形成了“突出高度综合的一个主题背后支撑一个有逻辑的、紧密的结构”的“综合课程”。+++道德学习的课程理念：作者提出：现代道德课程模式，应遵循儿童体验式学习的心理规律，关住学生的切身感受在道德教育中的价值，凸显“课程内容生活化”、“学习方式自主化”、“学习过程整体化”三大特征。

+++道德学习的心理过程：作者归纳为：a在一定教育情境下的感受、体验、觉知、理解为特点的“直接的学习过程”；b道德学习的开端是多样化的，是知情意行的整合。