小学语文“单元整体教学”的思考与实践教学内容

小学语文“单元整体教学”的思考与实践会当凌绝顶一览众山小──小学语文“单元整体教学”的思考与实践广外外校小学部杨洁一、“单元整体教学”的实践背景“单元整体教学”是以单元教学内容为依托，在整合教材内容、教学活动、课程资源的基础上进行全盘考虑的教学。

“单元整体教学”为什么能得到广大老师的青睐？第一，“单元整体教学”破解了语文“耗时低效”的顽症。

我们在使用教材是，可以把一组教材整合起来教学，也可以把阅读、习作、口语交际、综合性学习整合起来教学，不仅节省了课时，而且提高了效益。

第二，“单元整体教学”体现了语文课程的基本性质。

“单元整体教学”以“学习语言文字运用”为目标，以“综合性”、“实践性”学习活动为形式，全面提高学生的语文素养。

第三，“单元整体教学”提高了教师专业素养。

“单元整体教学”需要老师对教材进行二次开发，教师要具有较高的文本解读、课程开发、教学设计等方面的能力与素养。

二、“单元整体教学”的实践模块和策略（一）单元整体感知──“与可画竹时,胸中有成竹。

”对于课堂，目标导向是重要的。

对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。

因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。

我以人教社教材第七册为载体，经过了近一个学期的实践研究，深深感觉到，进行单元目标导向意义非凡：从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。

我将“单元整体感知”独立成一个课时，导趣、导学、导读、导行，较大程度地激起了学生的求知愿望，使学生树立了“主人翁”的学习精神。

1．导趣──唤起体验，贯穿始终。

单元整体感知，强调学习中的“经验穿透”。

教学第一组课文“自然奇观”，聊谈的话题是“你曾经去过哪些地方游玩，最神奇的是什么地方？”第四组课文“作家笔下的小动物”，聊谈的话题是“在你的童年时光里，有哪些小动物与你朝夕相处过，给你留下美好回忆？”在单元整体教学中，我们以聊谈同一话题入手，以唤起学生的经验开始，让说的、读的、写的都围绕这个话题展开，让个体的感受和体验贯穿始终。

阅读每一篇课文时，学生很自然地将自己的经历与作者的经历相联系，一边倾听作者的聊谈，一边为作者能够形象地表达经历而折服，自己想要去学习，想要去积累，想要去更好地表达自己的经历。

这种学习热情的驱动，使学生主动奔向想要追寻的目标，更快乐、更有效、更坚决地投入学习。

2．导学──读好导语，渗透目标。

单元导语中的文字从低年级的一两句成为中年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。

它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。

原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个中高段孩子能起到的指引作用。

单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。

例：人教版语文第七册教材八个单元的导学框架：学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼。

学习目标确立起来的同时，学习主人翁的意识也随之大大增强。

3．导读──全面感知，整体接触。

导读，让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。

许多老师会想，这一个课时感知了，把好滋味都先尝了，那后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？我们认为，只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受。

比如人教版第七册第五单元的主题是“了解世界遗产”。

学生在导读基础上，带着对世界遗产“世界突出，罕见的，有价值的”的模糊印象，带着“为什么我国的长城、颐和园、秦兵马俑称得上是世界遗产”的思考，去阅读本组课文，在浏览中，不时惊叹，并关注到了“独一无二”“享誉世界”“举世无双”这样一些词汇，鲜明地获得了对这三处景观的整体印象，从而自然地唤起崇敬祖国灿烂文化的情感。

在此基础上，教师可以引导学生阅读教材补充的资料袋，了解我国更多的“世界遗产”。

这样获得的一种整体感受的力量是逐篇教学所不能比拟的。

这一种力量为深入感悟打下了基础，成了整个单元教学的情感主旋律。

4．导行──搜集资料，全面铺垫。

单元整体感知，除了整体感知单元的学习内容以外，更重要的是铺垫一种共同的学习情绪，营造一种共同的学习氛围，让大家心中有底，胸有成竹，明白在相对长的一段时间里，我想怎么做，可以怎么做，我该怎么做，扩大语文学习的平台，与生活紧密地焊接在一起。

（1）情绪铺垫：在“单元整体感知”这一课时的结尾，可以让学生想象一下，这两周的语文课堂生活将会怎样度过。

如第四单元“小动物”专题，“我们将会过得很快乐”“将唤起我们对自己相处过的小动物的美好回忆”“我还会去细细观察我家的小猫咪”“我要给我家的小狗阿东画张像”……（2）阅读铺垫：读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。

语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。

如第七册的语文学习中，推荐学生人人读好两本书：《昆虫记》和《爱的教育》。

另外，学了萧红的《火烧云》，我向学生推荐了原著《呼兰河传》；学了丰子恺的《白鹅》，就向学生推荐了他的漫画集和《丰子恺文集》……（3）习作铺垫：引导学生搜集资料，如第一组“自然景观”，可以是自己去拜访过的名山大川的门票、地图、照片，可以是无名小景的照片、图画，唤起自己对过往经历的深切回忆，并加深景物特点的印象。

我们都知道单元教学的最后一站──写作站，往往让学生焦头烂额，让教师心力交瘁。

可是如果从单元教学的第一课时就蓄势的话，何愁无米下锅呢？“单元整体感知”正是起到了这样一种整体导航的作用。

可以说，进入单元教学的第一个课时，就为单元的最后一课时埋好了伏笔。

真可谓“一卒虽小，可夺帅也。

”（二）单元部分感悟──“疏可走马，密不透风”“单元整体感知”已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故或疏或密，能大胆放笔。

那么，何处着密，何处从疏，如何疏密有致？1．密在学生“着疑”处。

教师与学生是有着不同成长背景和生活阅历的个体，面对一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法回到当代学生真实年龄的感受。

正是因为认知的这种距离感，造成教学中由教师的主观意识取代学生的问题与想法，最终使学生产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。

①立足单元整体，引导学生善于质疑。

单元整体教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有思考价值的问题。

有的问题不仅覆盖面大，穿透力强，而且思维容量大。

如第七单元“成长的故事”──“周恩来和肖复兴从小立下了志向，是什么力量支撑他们坚持到底的？”第八单元“科技成就”──“植物种子登上太空，未来住宅电脑控制，这些都发生在近20年里，为什么近20年能够带来这样大的变化？照这样的速度发展下去，21世纪会给世界带来怎样的变化？”类似这样的一些问题，涵盖着整组或整篇课文，能够唤起学生对文本的深入思考，并使学生学会用联系的眼光看问题。

这就不是一般意义的质疑，而是对问题的发掘和重组，是教师价值引导下的自主建构。

这种建构是主体自觉的，是联系和发展的。

这些有价值的疑问，完全可以成为教师教学的提升点与制高点。

②立足学生认知，灵活调整教学预设。

学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。

教师要能在课堂实施中，开放地融入弹性灵活的成分，灵动地融入教学机智，敏于发现相通之处，调整目标。

要能站在学生的角度解读文本，看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，以及在他们的认识道路上遇到了哪些困难，这样才会发现问题的思维价值所在，决定是否需要调整教学步骤。

学习第八单元《飞向蓝天的恐龙》，学生围绕第一节课文提出了许多问题，一些问题接近本质性学习目标，如“笨拙的恐龙怎样演化成轻灵的鸟儿？”“漫长的过程，到底有多长？”“恐龙的哪一支能够演化成鸟儿？”有一些问题看起来离开了本质性学习目标，“鸟类的骨骼是中空的，所以才能飞翔。

难道笨拙的恐龙在演化中，也能变得中空吗？”“有一种恐龙，骨盆像蜥蜴，属蜥龙类，是不是恐龙的一支后来变成蜥蜴了呢？”这些问题看起来离谱，事实上很有思维价值，恰恰让同学们能够去关注课文“演化过程”部分里非常严密的表达，不是恐龙全部上天了，而是恐龙当中的一支，且是猎食性恐龙中的一支，体型较小、形似鸟儿、骨骼中空、带羽毛的一支，在亿万年的岁月里，在奔跑跳跃过程中逐渐演化，学会了滑翔，终于飞上了蓝天。

这样一来，就自然而然地将语言的目标、人文的目标融合在一起。

而蜥蜴呢，资料表明“恐龙出现以前，地球上已经出现蜥蜴类型的物种，古生物学家相信它们就是后来出现的恐龙的雏型。

”虽然不是恐龙的一支变成了蜥蜴，而是蜥蜴的一支变成了恐龙，但学生的思考力让人折服，同时也留给了老师许多思考：知识之间有内在的联系，知识与学习者的已有经验之间更是一种强大的联系，只有建立联系，达成理解，完成新知识与旧知识的合并，意义才会建构，记忆才会永久储存。

我们面对学生的质疑，尤其是预设之外的质疑，教师要用自己的思考点燃学生的智慧火焰，而不是在学生燃起来的智慧火焰面前，伸出手去掐了，或一抬脚踩了。

③立足课堂实效，给予时间空间保证。

为了提高学生的质疑能力，也为了在课堂上实施有效调控，我们尝试了不少实践举措，充分给予了时间空间上的保证。

最富实效的一是充分自读，让学生静静与文本对话，静静思考。

二是在语段旁边写批注，或在预习本上写问题。

这些做法，便于学生深入思考问题，发现问题，表达问题，也利于教师在时间差里灵活有效地调整步骤。

比如在第一单元《雅鲁藏布大峡谷》的学习中，学生一边默读，一边静思，在语段旁写下了对“峡谷高深”的赞叹，写下了对“九个垂直自然带”的疑问，还写下了对教材改写的建议，何不将“真不愧植物类型博物馆和动物王国的美誉”一句，改成“真不愧大自然生态博物馆的美誉”？教师就将这些有价值的问题及时纳入了教学预设，学生强烈地感受到，课堂解决的是自己的问题，自己才是学习的主人。

2．密在值得“感悟”处。

在语文教学中，“感悟”强调对文本的“整体感知”和“整体把握”，这既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。

“单元整体教学”过程中的部分感悟，主张让学生自己去感受事物的个性，领会文章的个性，捕捉语言的个性。

让学生在赏析与研读中，在整合与比较中，积累个性语言，领悟表达规律，并迁移和渗透到表达自己熟悉的个性事物上。

“整合—对比”式阅读，感悟表达规律。

学生学会拼音认得常用字后，就基本具备了阅读能力。

在这个基础上，若是语文老师不教，学生也能看懂，也能摘录，也会表达，也会进步。

我们不禁要问：那么教师的作为在哪里？我们语文教师的作为就在于帮助学生“由表及里，由此及彼，见微知著”，在学生的体验与知识之间，在课内与课外的文章之间，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，建立起整体、丰厚、深广的联系，使得学生学会比较、鉴赏、积累与运用，逐渐建构起自己的知识体系，从而辐射到学生课外的广泛阅读与习作中去。