课程内容体系结构及组织方式

中国特色社会主义课程
（一）课程内容体系结构及组织方式
整个课程的内容设计围绕一个主题（中国化的马克思主义）、一条主线（马克思主义中国化）、一个重点（中国特色社会主义）而展开。

第一部分：总论克思主义中国化的历史进程及两次历史飞跃和三大理论成果；中国共产党的思想路线，对应学时：10（其中，讨论2学时）；
第二部分：中国特色的革命理论与实践（对应学时10，讨论2学时）
①新民主主义革命理论与实践
②社会主义改造理论与实践
第三部分：中国特色社会主义理论与实践（对应学时44，讨论4学时）
①中国特色社会主义的三个基本理论与实践：社会主义本质论、社会主义
初级阶段论和社会主义改革开放理论
②中国特色社会主义的总体布局：中国特色社会主义经济、文化、政治、
和谐社会、外交、“一国两制”构想、依靠力量和领导核心
（二）实践性教学的设计思想与效果
要提高教学效果，实践教学是一个重要的环节，也是教育部对课程教学的要求。

由于本门课程是针对全体本、专生的公共必修课，在实践教学方面有一定的限制。

这方面我们有过一些探索，并取得了一些好的经验。

在吸取以往实践教学经验的基础上，我们针对2006年秋季入学的新生开展了强化实践教学的探索性实践。

当然，要实现这一点，离不开教务处与学校政策的支持和硬件的保障。

我们的设计思想是：要有四分之一的时间拿来开展实践教学，并且根据学校实际和现有的条件来规划实践教学。

在此指导思想下，我们已经开展和即将开展的主要实践教学活动有：（1）改变“满堂灌”式的教学模式，以各种方式激发学生的参与热情改变那种“一支笔、一张嘴、从头讲到尾”的灌输式教育，强调启发，注重学生参与。

在把握课程精髓的前提下，尽量缩小教师讲课时间，把时间留给学生。

把教师讲授与学生看录相资料、读原著、学生上台讲专题、演讲、小组讨论、写有针对性的论文、带着课堂教学的问题进行社会调查等结合起来。

较好地调动了学生学习本门课的兴趣与热情，收到了较好的效果。

（2）在教学过程中鼓励学生听各种专题报告
各种形式的报告和英模报告，是学生了解世界、了解社会的一个重要窗口，是学生接受马克思主义教育的常新的教材。

我们把课堂教学与让学生听取各种讲座、报告结合起来，以利于开阔学生的视野。

（3）利用假期进行社会调查
本课程组的许多教师都在自己所带的班级对于学生的假期社会实践活动做过布置、辅导与指导。

假期做调查报告，使学生从丰富多彩的现实生活中了解国情民情，锻炼了各个方面的能力，从鲜活的感性体验中得到启发，学到了许多在学校课堂里和书本上学不到的东西，同时也更好地促进了对于课本知识的理解与认知。

当然，这项工作总体上还在探索阶段，还有待于在学校的支持下，更好地更富有成效地开展。

西方哲学史课程
课程内容体系结构和教学内容组织方式
一、课程内容体系结构
西方哲学史课程涵盖2500多年来西方哲学发生发展演变的历史，具有时间跨度大，涉及学科领域复杂，人物众多，思想晦涩，内容丰富等突出的特点。

从内容体系结构上看，西方哲学史课程可以分为三大部分，即古代哲学、中古哲学和近代哲学。

其中古代哲学即希腊哲学（包括罗马时期的希腊哲学），中古哲学即中世纪哲学（包括教父哲学、经院哲学、文艺复兴和宗教改革），近代哲学（包括经验论与唯理论、法国哲学和德国哲学）。

1、古代哲学（公元前6世纪至公元6世纪）：
①早期希腊自然哲学（米利都学派、赫拉克利特、毕达戈拉斯学派、爱利亚学派、多元论、原子论等）
②雅典时期的希腊哲学（主要包括智者、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德）
③晚期希腊哲学（伊壁鸠鲁主义、斯多亚学派、怀疑主义和新柏拉图主义）
2、中古哲学（公元2世纪至16世纪）：
①教父哲学（东方教父、西方教父；奥古斯丁）
②经院哲学（唯实论与唯名论、托马斯·阿奎那）
③文艺复兴（人文主义）
④宗教改革（马丁·路德、加尔文）
3、近代哲学（17世纪至19世纪）：
①早期近代哲学（经验论与唯理论）
②18世纪法国哲学（启蒙主义）
③18世纪末至19世纪初德国古典哲学（康德、费希特、谢林和黑格尔）
④19世纪下半叶黑格尔哲学之后的西方哲学。

二、教学内容组织方式与目的
西方哲学史课程教学的目的是：通过哲学史的学习，使学生熟悉哲学家们围绕哲学问题所提出的各种解答方式，引导学生踏上哲学运思的道路。

为此，我们在教学内容的组织方式上进行了多方面的探索。

西方哲学史作为西方哲学发生、发展、演变的历史，记录了哲学家们围绕哲学问题而展开的思考、探索以及提出的理论学说，而哲学的发生发展的过程，其实也就是人类理论思维的发生发展的过程。

所以，正如恩格斯所说，学习哲学史是训练理论思维的唯一途径。

因此，我们通过引导学生循序渐进地与哲学家进行思想对话的方式，使学生在经受理论思维训练的同时，进入哲学思考的维度。

按照这种理念安排西方哲学史课程的教学内容，加之中古哲学主要是中世纪基督教哲学，所以我们在"古代哲学"、"中古哲学"和"近代哲学"这三个阶段中，主要突出了古代哲学和近代哲学的内容。

古代哲学是哲学萌芽、产生的阶段，也可以看作是人类理论思维或抽象思维萌芽形成的阶段，对于初学者来说十分重要，可以看作是熟悉、适应、进入哲学思考的开始。

而近代哲学与我们在时间上距离最近，在知识的形式、内容等方面也构成了西方文
明基础性的因素。

而其中的德国哲学以其思辨性、辩证性和体系性尤其应该引起我们的关注，因为这部分是西方哲学史课程中最难的部分。

通过西方哲学史课程的讲授，学生们普遍提高了理论思维的水平，对于哲学家们的理论学说所具有理论意义和实际意义深有体会，并且提高了理论素质和思想觉悟。

三、实践性教学的设计思想与效果
西方哲学史课程属于思想操作的理论课程，因而现实可行的实践性教学活动主要是课堂讨论。

比较重要的两段，希腊哲学和近代哲学，尤其是希腊哲学中的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，近代哲学中的德国古典哲学，是教学的重点和难点。

通常我们组织两次课堂讨论，由学生在课余时间做准备，写成讨论提纲，然后由教师组织讨论。

课堂讨论的效果很好。

尽管我们强调推行的是启发式教学，意在引导学生们进行哲学思考，学生在课间课余也会提出许多问题与教师讨论，但课堂讨论在引导学生积极地进行哲学思考方面，具有非常重要的作用，也是教师与学生沟通，了解学生思考的程度的机会。

环境教育校本课程中教学组织形式和教学方法的选取
山东省寿光一中/ 余会莲/ 赵明宝
一．教学的组织形式
教学是通过一定的组织形式进行的，并且教学组织形式也不是固定不变的。

教学组织形式的发展，经历了从个别教学到集体教学，再到个别与集体相结合的综合化、多样化形式。

传统的教学组织形式是以课堂教学为主，而校本环境教育在教学时间和空间方面比传统的课堂教学有更大的开放性，这必然要求其教学组织形式做出相应的变化，在此主要采用以下几种组织形式：
1 ．课堂教学
作为一种传统的教学方法，它可以从三个不同层次来理解：
①在基础型知识层面上，要加强学生的素质基础，培养学生的基本环保素质和基础学历，如生态学基础层次和概念意识层次知识的培养，教学方法多采用讲授法。

②在拓展型知识层面上，重视知识结构与综合。

它是在基础层面的基础上体现知识的扩展和综合能力的发展，尤其要注重学生终身学习精神、学习方法、学习能力培养。

在功能上，
它更要注重培养个性，可为那些对环境科学有兴趣和特长学生提供更系统的知识和发展余地，使学生交叉思维、发散思维、创造性思维能力得到较好发展。

③在探究知识层面上，注重环保技术与能力培养，内容要体现综合性、梯度性、兴趣性、可选择性和合作学习的需要，重过程而不是结果。

可采用环保专题或问题为切入点，联系社会生活实际，开展讨论、探究。

2 ．活动领域内的环境教育
活动领域内的环境教育大致可分为下列几种类型：环保讲座、环境保护宣传活动、环境保护参观活动、环境保护竞赛活动、环保考察与调查、环保论文讨论会、环保夏令营。

从活动类型与目标间的关系来看，环保讲座和环保竞赛活动较强调普及环保知识的目的；环保宣传活动和参观活动较强调增强学生的环保责任感和提高学生的环保意识；环保考察与调查和环保论文讲座会较重视学生掌握调查、整理和分析资料数据的一般方法、科研论文或调查报告的撰写方法，以及科研成果的各种表达方式，如语言、文字、图表等；环保夏令营则集上述各种环境教育活动于一体。

从学生的特点来看，高中学生则宜多安排环保调查与考察、环保论文讨论会、科研型夏令营等高层次的活动，以提高他们的环保技能。

活动领域内的环境教育类型对比
3 ．走向社区的环境教育
校本环境教育必须要同社会实践相结合，而社区是实现这种结合的最好对象。

把社区环境保护与学校环境教育的自觉结合，是环境教育产生社会效益的表征。

这一模式可分为三个阶段：①评估社区的资源及判别环境问题。

②将课程内容与环境问题联系起来。

③设计和实施环保活动。

通过走向社区的环境教育，可培养学生下列几方面的技能和经验：①研究允许进入某一机构或地方的方法。

②如何从有关人员处获取资料。

③与成人讨论环境问题及提出问题。

④调查问题的技能和方法。

⑤解决一定环境问题的能力。

在教学过程中，每一种教学组织形式都可以完成相应的教学任务，并且三者的区分有时并不十分严格，在施教过程中有可能是两者或三者的组合，教师可根据具体情况（如学生的学习状况、知识的难度、学校的实际）合理选择，科学地确定教学组织形式，将能促进教育社会化和个性化的结合，可以使教学活动适应每个学生的需要、兴趣、爱好、能力和潜力的发展，实现学生个性充分、和谐的发展。

4 ．利用研究性学习组织教学
所谓研究性学习是指在教师的指导下，学生以科学研究的学习方式去获取与环境有关的知识并加以应用的方式，它强调学生的自主发展，即通过学生广泛地接触社会，在多元、动态、开放的大课堂中求得全面发展。

二．教学方法选取
环境教育校本课程的教学方法从任务设计、组织实施、过程控制到结果评价等方面都尽量摒弃传统教学中“教师中心、课堂中心、教材中心”模式，而代之以“学生中心，发展为本”的教学模式，教师在选择教学方法时应以“教师是教学中的主导，学生是教学中主体”作为教育指导思想，力求做到教学面向全体学生，激发每一个学生的学习兴趣，使不同层次学生的学习需要都能够在教学过程中得到满足。

下列教学方法的使用可以提高学生参与教学活动的程度，学生一定会在多方面受益。

当然，每一种教学方法都有其特定的使用对象与条件，我们在使用这些教学方法时还要兼顾知识传授的系统性、完整性，这仍是一个需要在教学实践中进行探索和逐步完善的问题。

1 ．课堂讲授法
课堂讲授是一种传统的传授知识的方式，在今后很长时间仍将是学校教育的一种主要形式，但此处的课堂讲授在方法与内涵上已有了很大的拓展，如讲授中配合“先行组织”，加强课堂的互动效果等，这一模式有以下目的：①发展学生的概念结构②协助学生有意义地吸收信息③刺激学生的探究兴趣④发展学生的思维能力。

讲授学习法实施可分成三个步骤：
第一步：澄清教学目标和展示“先行组织”。

在学习知识以前给予学习者一个认知的基干，用以把新的内容粘合起来，以便学习者易于掌握学习的内容。

第二步：展示学习任务或材料。

这些材料的呈现应体现出一定的逻辑性。

第三步：加强认知。

教师总结学习重点，把学习重点与“先行组织”联系起来，并使学生掌握教学内容的重点和在不同的处境里应用所学的知识。

“讲授学习”模式要达到较理想的效果，就必须促进课堂上的互动因素，排除“照本宣科”和“满堂灌”方式。

教师宜配合不同的教学资源（图片、模型、录像等）的使用以及以学生为中心活动（课余搜集的资料、撰写的报告）的实施，使环境教育更趋有效和愉快。

2 ．问题探讨法
在教学过程中，通过指导学习者对某具体事实反映的争议性环境问题的思索、讨论来增强他们的环境意识，巩固或学习有关的知识、概念，培养学生识别和分析环境问题的能力，并能自觉地去思考解决问题的途径。

在设计问题为本教学时，主要采取以下步骤：
第一：提供含有环境问题的材料，制定教学目标，确定学生需要学习的概念和技能。

这些材料可以是影视报刊报道或周围耳闻目睹的事物，往往能直接或间接反映一定的环境问题。

第二：辨别主要问题，展开讨论-- 主要问题的构成会帮助学生集中注意特定的知识与理解。

第三：作出总结。

教师对学生讨论结果及对问题的回答进行归纳，作出结论性阐述。

当然教师的陈述不是向学生提供标准答案，而是根据教学目标，使学生明确本问题所包含的原理、概念等，以便有效地提高学生的环境意识。

3 ．角色扮演法（模拟法）
指一个人尝试扮演另一个在实际生活情境中不属于自己的角色之行动的心理、目标、生活方式和行为模式。

这种方法最大的特点是参与，它要求角色扮演者充分了解情况，站在各自的立场上据理力争。

这样学生有机会演练不同人士的感想、态度、价值观与解决问题的策略，其直接效果是使学生能分析个人价值观与行为，解决人际间及个人问题的方法策略。

实施这种方法可采用以下步骤：
第一：提供材料。

材料可以是一个事实或一个故事，或一种行为做法，其中包含有争议性问题。

第二：角色分配。

一般角色由个人自愿、小组推荐或抽签确定。

教师不扮演任何角色，以便随时加以引导。

第三：熟悉各角色的个性特征在此情景中各自所持的立场。

第四：情景演练。

在演出过程中每人根据自己扮演的角色，提出合乎逻辑的观点，并在平等的气氛中支持或反驳他人的观点。

教师应及时分析，提出继续进行的意见。

当时机成熟时，这一阶段便告结束。

第五：及时总结。

既要总结学习的内容，也要总结各人的演技。

对于具体结果要根据每一角色的表现。

理想的结果是问题得到解决，工厂加大治污措施，本地经济继续发展。

4 ．专题研究法
选题可以来自于教材，结合生活实际提出研究课题；也可结合校内、校外面临的实际问题，探究解决问题的途径；可以是人文方面的、自然方面的；可以是人文与自然二者结合的。

选题时还应注意：
. 选题要符合学生的认知规律，且考虑到不同层次的需要。

. 课题设计以增进学生的创造才能为主要任务，要有意识地培养发散性思维，避免引向单一。

. 既注重问题解决的结果，更注重学习创造性与主体性人格的培养。

. 教师要重视三个环节的评价与指导：选题的评价与指导、中期检查与指导、结题时的评价。

专题研究的学习的一般过程是：发现并提出问题-- 设计方案-- 实施并修正方案-- 汇总研究成果-- 交流评价
专题研究学习法强调人人参与，每个学生每学期至少要参加四个专题的研究活动，并完成至少一个专题。

评价时侧重“四重”：重过程、重应用、重体验、重全员参与。

评价结果可以是定量的，也可以是定性的，要考虑个别差异。

5 ．实验探索法
在众多的环境教育方法中，实验法是国内外常用的教学方法之一。

它是由教师提出命题或创设条件，学生围绕教师的命题进行假设、实验证明；或利用教师创设的条件，进行开放性试验，从中发现新现象，找到新规律的教学方法。

实验探索法主要是让学生通过动手实验学习知识，培养探究能力，发展假设论证的科学精神。

实验探索法需要教师加强对学生的个别指导。

一般先由教师统一提出命题或创设实验条件，包括实验提示，然后学生开始实验探索：可以是每个学生单独做，也可以分成多个学生小组，几个学生一起做。

在教学过程中，教师尽可能多给学生提供动脑动手的机会，使学生通过设计方案，自己操作来验证、解决某一实际问题。

学生通过实验探索，可以获得种种科学研究的经验，增进兴趣，培养科学的态度和价值观。

教师在选择命题或创设条件时，要注意以下几点：①实验所涉及知识必须是学生已经具有的，或者是在其“最近发展区”内可以解决的问题。

②命题或实验条件是可以得出结果的，而且有些是多结论的，有利于学生思维的发散。

③命题或实验具有现实的社会意义与价值，可以促进学生的探究精神、态度和价值观的培养。

教师在指导过程中要抓住两个方面：一是鼓励学生大胆提出设想，激活他们的创新的意识；二是引导学生仔细验证，培养学生严密的逻辑推理和抽象思维能力。

实验探索法的教学成果是学生实验报告。

教师应讲清实验报告的基本要求，如实验假设、实验过程中的理论推导、实验仪器、材料的选取、实验步骤、实验观察记录、实验结果、结论的得出等内容。

通过环境教育实验方法，教师较易培养学生对环境科学的兴趣，让他们从这些实验里了解环境问题、现象和掌握环境概念，培养他们的实验技能，掌握环境规律的一种重要途径。

要达到实验的最佳效果，教师除提出命题和指导外，还要注意学生的安全，提供机会让学生动手实验，评价要适时、适当、多样化等。

以上论述了进行环境教育一些主要的教学方法，其它方法如调查法、阐明策略法都可作为环境教育校本课程的方法，这些方法多数强调了发挥学生的积极性和主动性，除了掌握知识的效果外，还注重培养学生解决问题的能力和创新能力。

必须明确的一点是，环境教育校本课程活动是一个活生生的过程，在进行环境教育活动中，各种原则和方法并无明确的界限，教师在教学过程中要根据适当的环境教育内容、学生的特点及自身状况选择适当的教学方法，并把它们优化组合，使环境教育取得最佳教学效果。