做思想良师 育理性公民

做思想良师 育理性公民——读魏勇《用思想点燃课堂》焦鹏(陕西省西安市西光中学 西安 710043)培育公民素养和传播人文精神是历史教育的主要目标。

公民素养主要由公民知识、公民能力、公民方法和公民思想四部分组成。

而这四者之中，公民思想尤为重要，其是历史课堂的筋骨，具有穿越时空、照亮古今、启智“立人”的作用，并能真正持续地促进学生自身成长。

因而，一个负责任的历史教师在帮助学生掌握知识、提高能力、体验方法之时，更重要地工作是向学生传递有价值的思想。

那么如何才能成为一个“有思想”的历史教师，培育学生成为理性公民呢？近期通过阅读历史特级教师魏勇老师所著的《用思想点燃课堂——历史教师魏勇的教育教学》（漓江出版社2008年2月第一版）一书，我找到了一些答案。

一、思想产生的前提：独立与自由要向学生传递有价值的思想，要求教师自己先要有思想，而魏勇老师正是这样一位“有思想”的教师。

作为一位历史教师，魏勇老师的课堂着充满思想的张力，给人深刻的启迪。

如《〈文化大革命〉课堂实录》中呈现出魏老师对文革成因的深刻反思和对批判精神的大胆倡导，《〈美国内战〉课堂实录》中魏老师对主权和人权关系的细致思考、辨析等。

他的“有思想”并不仅仅局限于课堂教学，也体现在他对当下教育的思考。

如他对历史评优课中“课堂要热闹”模式的大胆质疑；对中学历史教学究竟应该教什么的理性追问；对价值观中存在的某些痼疾（绝对唯物史观、狭隘民族主义、“革命至上”观念）的强烈批判；对国家、政府、政党的严格区分，以及对历史教师知识分子身份的明确定位，无不体现着他独到的思想、深入的思考。

这些思考甚至溢出教育教学范畴之外，贯穿于日常生活之中，他对以《英雄》为代表的国产电影一味宣扬道德至上、集体至上，忽视对真诚人性关注的批评等，就体现了这一点。

在上述魏勇老师的教育教学观点中，对我震撼最大的是他对当下中学历史教学的价值观中存在的某些顽疾的揭露和批判。

长期以来，中学历史教学中存在着缺乏人文性、偏离教育本质的问题。

对这一问题的成因，我们习惯性地归结为现行高考制度的制约。

但魏勇老师却没有局限于这一成见，他从台湾存在类似高考的联考制度，但其在人文教育方面却成效突出的客观事实出发，由中学历史教材、历史教学实践入手，运用自己的知识进行比照、理性进行考量，最后直达问题产生的本源——价值观中存在着严重缺陷，这就是长期以来由教材、教参渗透，被广大教师习惯性地传播的“绝对唯物史观”、狭隘民族主义、以及“革命至上”的等理念。

这一见解深刻独到，充分的体现了魏老师的“有思想”。

那么，这种思想何以产生？在于魏勇老师首先具备独立的精神和自由的思想。

他在面对各种问题时，不带有任何成见，在对问题进行分析时，也不盲从任何书本或权威的观点，始终保持着独立精神，进行自由思考，从而能够作出“有思想”的结论，提出“有思想”的见解。

由此可见，独立的精神和自由的思想乃是成为一个“有思想”的历史教师的基本前提。

这就提醒我们在日常的教学中不要盲从各种权威，诸如教材、书籍、专家，而要经过自身的独立思考、理性分析，然后作出自己的结论；在不盲从权威的同时也不能局限于自身的成见，在面对新问题时不应套用既有的结论，要从旧思想解放出来，敢质疑、敢反思、敢批判。

二、思想形成的途径：阅读与思考尽管独立和自由对思想的产生非常重要，但仅仅具备这一要素依然无法成为一个“有思想”的历史教师，因为这只是一个起点，真正要形成自己的思想还需要通过一些必经途径。

分析魏勇老师发掘当下中学历史教学在价值观方面所存在的某些痼疾的过程，我们不难找到形成自我思想的途径。

中学历史教学在价值观中存在着 “狭隘民族主义”认识的形成，首先基于他对刘军宁、肖雪慧等学者有关民族主义的理论著作的细致阅读，进而由此来反思中学历史教学中一些司空见惯的现象。

如在学习义和团运动时只讲八国联军的暴行，不去提及义和团的滥杀无辜。

在学习近代条约时，不进行全面客观地分析，而简单地贴以丧权辱国的标签，不能公正地评判其在客观上对中国近代化进程产生的积极作用；同时也不深入分析西人所提要求的缘由，仅仅简单归结扩大侵略权益。

从而使魏老师逐步认清这些做法所蕴含的“狭隘民族主义”的思想。

对此，魏勇老师表达了如下个人思考：“这样的教育虽然有助于强化民族自尊心、自强心，有助于民族独立，唤起人们维护国家主权、统一和领土的完整。

但当它一味追求‘集体个性’，强调民族认同超过尊重公理时，就有可能走向短视，而背离维护民族利益的初衷。

”而对价值观中“革命至上”史观的反思，缘起于以广阔视野重新审视长期以来教科书中对以太平天国为代表的革命史一味地肯定、褒扬。

广阔视野基于广泛的阅读，涉及到的著作有朱学勤的《道德理想国的覆灭——从卢梭到罗伯斯庇尔》，马克思的《中国纪事》，托克维尔的《旧制度与法国大革命》、《论美国民主》，阿克顿的《法国革命史》，雨果的《九三年》等。

通过阅读与思考，他看到了人类革命史中所蕴含的强烈的盲目性、巨大的破坏性、集体无意识等内在缺陷，以及由此给人类社会发展带来的无法漠视的负面影响，并由此反思太平天国运动中的破坏性活动。

进而洞悉历史教学中注意一昧宣扬“革命至上”理念的负面影响。

在独立和自由的前提下，广泛的阅读和深入的思考使魏勇老师形成了许多独到的认识和见解，成为一个会思想，“有思想”的中学历史教师。

在其思想的形成过程中，阅读和思考相辅相成，互为因果，不断转化。

阅读为思考奠基，思考使阅读深化。

由此可见，阅读和思考是形成思想的必经途径。

三、思想取舍的标准：育理性公民当一位中学历史教师具备了独到的思想和见解之后，这些认识是否适合不加选择地向学生传递。

无庸置疑，答案是否定的，因为中学生处在特定的年龄段，其心智水平和思维能力还没有完全成熟。

因而，为了对学生负责，“有思想”的历史教师应该对自己的思想进行筛选，从中选择出适合的思想向他们传递。

如何进行筛选，取舍的标准又是什么？魏勇老师通过他的课堂教学实录和课余常识讲座为我们提供了答案。

在《〈鸦片战争的影响〉课堂实录》中魏勇老师向学生传递的思想是：什么是理性的爱国主义以及如何辩证地看待鸦片战争的双重影响。

在《〈美国内战〉课堂实录》中呈现给我们的是魏勇老师引导学生思考如何看待主权和人权的关系，并告诉学生，“只有当主权真正捍卫人权时才具有存在的价值”。

通过系列课余常识讲座，魏老师向学生传递了如下的思想：对国家的批评是公民最深沉的一种爱国方式，政府并不等同于国家、政府的根本目的是为人民服务；议员打架是社会进步的表现、民主并非社会暴乱的根源、反而有助于缓和社会矛盾。

在魏勇老师向学生公开传递的的诸多思想中，让我印象最深的是他在《文化大革命》的公开课教学中所表达的思想：“获取对称信息是认识社会、历史问题最起码的前提；在高度集中的体制下，人们无法从公开渠道获取对称信息，因此在千人诺诺面前，保持一人谔谔是永远必要的，一个人应该具有怀疑精神和反思能力。

”“当一个国家所有媒体都用一个声音说话时，都对一个事件发表相同看法时，这里面也许有可疑的东西，我们要学会怀疑，发掘那那些被遮蔽的真相”。

这些思想看似平常，但却是文革对我们最深刻的启迪。

文革作为对当代中国发展产生了灾难性后果的重大历史事件，其产生的深远影响和深刻教训值得我们深入学习。

然而，长期以来，教材的编纂者对这段历史没有予以应有的重视，处理这段历史语焉不详、惜字如金，不愿触及历史的伤痛，不能正视历史的教训。

这样的现状，导致了广大教师形成两种具有普遍性的不恰当做法。

部分教师习惯于照本宣科、一掠而过，另一部分教师则着意展示这段历史中的丑陋人性，继而进行情感宣泄式的非理性评说。

魏老师的做法显然有别于以上两类教师，更具理性。

课堂教学中，魏老师以史实和细节为基础，围绕文革发展的脉络，通过逐步呈现史料和不断进行追问，引导学生对这段历史进行理性反思，探寻其教训和失误，并在他们心中播下理性思考的种子。

这些种子最终会萌发、生长，引导学生成为一个具有独立精神的人，帮助他们更好地参与社会。

上述通过课堂教学和课余常识讲座向学生传递的思想，仅是魏老师广博思想的一部分，魏老师选择它们向学生传递，显然不是随机的，而是经过了深思熟虑。

纵观这些思想，它们有一个共同特征，即紧扣培育理性公民的准绳，有助于现代公民观念的普及，并能引领学生追求真实、拓宽视野、免于欺骗、蒙昧和狭隘，从而使其成为具有开放观念、独立精神、批判人格、理性思维、普世价值、人文素养的现代公民，为他们今后走向社会，参与公共生活奠定基础。

所以，一个历史老师想要成为“有思想”的教师，应该精心选择要向学生传递的思想，严格遵循培养理性公民的标准，而不是从个人的好恶出发，随机和盲目地向学生传播自我思想。

四、思想表达的方式：“见之于行事”当一个历史教师具备了适合向学生传递的公民观念之后，他需要思考在课堂教学中采取什么方式表达自我思想的问题。

表达方式决定着表述效果。

只有选择好表达方式，才有可能使学生心悦诚服地接受教师的思想，并将其内化，真正影响到今后的个人成长。

同时，恰当的表达方式也有助于改善学生思维方式、提升思维品质。

研究魏勇老师执教的《〈美国内战〉课堂实录》，我们可以找到答案。

魏老师对《美国内战》一课的教学定位为以思想传播为主，引领学生从美国南北战争的史实出发，思考如何理性看待主权和人权之间关系。

课堂教学主要围绕着四个问题展开：一、内战前夕南北双方分歧何在，谁更倾向于采取战争手段？对此，魏老师出示了一段引自《环球时报》的资料，直观地展现了南北双方思想上的差异，南方领导人认为南方独立北方不会开战，但北方人却坚信为了维护统一北方一定会开战。

结合林肯致《纽约论坛报》编辑格莱瑞的信让学生讨论南北方的最大的分歧是什么。

从而明确南北双方的最大分歧是联邦统一与否，并且当南方独立时，北方更倾向于采取战争手段来维护联邦统一。

二、在当时的法律体制下，南方为了维护自身利益，是否有权通过投票的方式脱离联邦？提出问题后组织学生讨论，引导学生区分独立战争中美国独立和南北战争中南方独立的区别。

分析林肯如何看待维护联邦统一和废除黑人奴隶制的先后关系，初步提出“主权和人权谁更优先”的问题，但并没有立即解答，而是让学生进行角色扮演来展示南方独立是源于两种不同经济制度之间的深刻矛盾。

随后引导学生思考问题——南方面对北方的废奴主张如何能更好地维护自身利益。

学生自己得出独立是南方的较佳选择的结论。

然后师生共同回到《1787美国宪法》来寻找有无禁止退出联邦的条文，答案是没有。

第三、如何评判林肯政府的战争行为？魏老师先分析林肯阻止南方独立的原因。

随后，通过呈现1860年美国总统大选候选人得票数据来告诉学生当时美国人中支持奴隶制的人占多数，并且选举也刺激了南方走向独立。

接着，提问学生，林肯是否应该尊重多数人的意见，以及如何看待民主？通过这些告诉学生民主要以宪政为保障。