阅读是学生个性化行为
阅读是学生的个性化行为(案例)
阅读是学生的个性化行为——《一次成功的实验》课堂实录与反思一教学背景人教版三年级上册《一次成功的实验》讲得是一位教育家在一所小学让三个小学生做逃生游戏。
这个实验已经做过许多次却都没有成功，而这一次却获得成功。
实验说明了合作才能成功，也赞扬有了危险先为别人着想的高尚品质。
课文可分为实验前、实验中、实验后。
叙述顺序清楚、结构明晰。
选编这篇课文的意图是让学生读懂课文内容，受到与人合作、先人后己的教育。
通过人物的动作与语言体会实验成功的原因是本课教学的重点与难点。
二教学理念《语文课程标准》指出阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
阅读是学生的个性化行为。
应让学生在主动积极地思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
三教学目标1．学会3个生字，会写13个生字。
正确读写“成功、实验、教育家、绳子、代表、茶杯、危险、顺利、如实、不假思索、激动、获得”等词语。
2．正确、流利、有感情地朗读课文。
3．读懂课文内容，领悟小女孩有了危险，先为别人着想的美好品德，培养合作精神。
四教学过程：第一课时：（一）揭示课题读题质疑师：同学们，今天我们一起学习三十课（师边说边板书课题），大家一起读课题。
学生读课题。
师：看到课题你想强调哪个词？试着读读，最好说出理由。
生：我强调“一次”，一次．．成功的实验，因为以前许多次实验都失败了。
师：我们也来读读看。
学生（齐读）：一次．．成功的实验生：一次成功．．的实验，我强调成功，因为这次实验终于成功了。
师：这两位同学课外一定预习得很认真，不仅能把自己的理解读出来，还讲出了理由。
我们强调“成功”也来读一读。
学生（齐读）：一次成功．．的实验师：读了这个课题，你们想知道什么？生：我想知道这次实验为什么会成功？师：你想知道这次实验成功的原因是吗？真是个爱动脑筋的孩子！（板书：原因？）生：我想知道这位教育家为什么要做这个实验？师：你想知道实验的目的是什么，你的问题提得很有价值！还有吗？（板书：目的？）生：我想知道实验的过程是怎样的？（师板书：过程？）评析：“疑”是学习的需要，是思维的开端，是探索的基础。
语文《新课程标准》主张“学生是学习的主人”“让每一个学生的个性充分发展”“阅读是学生的个性化行为”现
语文《新课程标准》主张“学生是学习的主人”“让每一个学生的个性充分发展”“阅读是学生的个性化行为”现
语文《新课程标准》主张“学生是学习的主人”“让每一个学生的个性充分发展”“阅读是学生的个性化行为”现代教育理论也认为教师在课堂教学中角色与行为的定位不应是传授，而是基于学生
已有的学习程度给予其与自身发展水平和需要相应的指导，推动其学习方式、认知结构的健康发展。
事实上，初中现在不少所谓新课改的课堂教学中少有分析，浅显无聊的讨论和言说充斥着课堂。
“满
堂说”“满堂问”“满堂讨论”，教师对学生的答案要么是“好”“不错”（因为要鼓励！）要么是不置可否不过问。
他们认为这样就体现了“学生是主体”的新课改理念。
从学生发展规律来说，学生是一个逐步成熟、发展的人，学生心理、生理以及语言实际能力都具有阶段性特征，而教师的专业地位具备指导学生学习的能力，师生人格上的平等并不等于专业地位的
平等。
所以，教师责无旁贷地应是学生学习活动的启动者、引导者和组织者。
学生需要在教师的引导下逐步发展成熟。
如果我们不正视广大农村学生的现状，为课改批上华而不实的外衣，为了强调学生
的自主而使教学流于空洞的形式，只会耽误学生！教师应是开启学生愉悦的课堂学习活动大门的那把金钥匙；应是为了学生顺利学习作出示范，提供帮助的引路人；应是高屋建瓴，无疑处生疑，有疑处
点拨，平淡处升华的指引者。
因此，教师应该积极发挥自身的主导作用，既要实行教学民主，给学生更多的自主权，又要严格要求学生，对学生的学习及时加以引导，使学生的学习“高效低耗”。
阅读是学生个性化行为之探索
阅读是学生个性化行为之探索张喜元 (陕西省西安市长安区镐京乡镐京中学) 从广义上来说，阅读是人们获取知识和信息、提高认识事物能力、充实生活情趣等的有效途径。
而语文阅读，不止如此，它还是考察学生语文能力的重要方面，又是学生语文基础的综合、写作的前提。
因此，加强阅读训练是语文教学的重中之重。
随着教学改革的深化，现代教学观认为：“阅读是学生个性化行为”。
英国英语课程大纲指出：阅读“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。
”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想象力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。
”加拿大语文课标认为：“着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。
编排周详的阅读课程，会为学生提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会”。
这些理念体现了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，都是“阅读是学生个性化行为”的最好诠释。
在我国新课标的“教学建议”中指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。
阅读目标中就阅读者的个性体验有如下表述：“拓展自己的看法和视野”，“有自己的心得”，“提出自己的看法和疑问”，“做出自己的评价”，“说出自己的体验”，“通过自己的思考”，“提出自己的欣赏品位和审美情趣”，“搜集自己需要的信息和资料”，“制订自己的阅读计划”……可以说，“个性化阅读”的理念重视了学生在阅读过程中的主体地位，重视了学生阅读感受和体验，解脱了传统阅读教学以学科知识为本位而非以人的发展为本位的桎梏，它提倡的是多角度、有创意的阅读。
为此，努力探求和落实“阅读是学生个性化行为”尤为重要。
近几年来，笔者做了许多探索，收效颇佳，现简述做法如下：一、设法培养学生阅读的兴趣和习惯常言道：“兴趣是最好的老师”。
有了兴趣，便有了信心和动力。
就阅读而言，有了阅读的兴趣，学生就会持续阅读，阅读能力也就会提高；再说，有了兴趣，会增强成就感，减轻疲劳感和烦躁不安等不良情绪，完全有可能达到无师自通、事半功倍的效果。
阅读是学生的个性化行为,阅读的过程必然伴随着主动的积极的思维和情感体验
阅读是学生的个性化行为，阅读的过程必然伴随着主动的积极的思维和情感体验。
然而，“个性化”不等同于“自由化”。
在阅读教学中，教师要帮助学生与文本接触，寻找学生与文本的“交叉点”及“未定点”，一方面创设情境引导和鼓励学生理解，读懂文本中那些确定性的因素，另一方面引导学生用自己的知识、经验和思想感情来补充、改造、创新文本中那些可变性的内容，在“视界融合”的对话中达到一种既以我为主又内外补充，既情感激荡又思维缜密的阅读境界。
在激情满怀的课堂中再现、重创、诠释文本。
一、创设情境，点击欲读点我们追求的教学境界是让课堂充满生命的活力，给静态的学习材料赋予生命，让鲜活的学习个体与之进行对白，进行碰撞，生成新的有价值的东西。
课中多次出现课件，盘古开天地那气势雄伟的画面，一次次地把学生带进这篇课文的情境之中，让学生有一种强烈的阅读欲望。
音乐作为情境的载体，虽无语言性却是最生动的心灵语言。
常言说“语言的尽头是音乐的开始”，在语文的学习中融入一些音乐，更能激起学生内心深处的体验和情感。
在朗读盘古化身时配上悠扬、凄婉的乐曲，让学生的心弦在缥缈的乐声中，在盘古的无私奉献中拨动。
再也不是面目无情、索然无味的阅读了。
研读文本，回旋切入点没有深入的阅读和充分思考的基础，学生对课文中的形象、情感、意韵就缺乏丰富的感悟，硬要对话，学生也只能是说得肤浅、生硬。
教师与学生的对话异化为“逼供”，学生对对话产生畏惧和逃避心理。
在教学中要想真正体会到一个超现实人物的艰辛、孤独、痛苦是较困难的。
课上我找到了一个切入点——“天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高”。
让学生数着日子读这一句，这样着重渲染、深情朗读、反复推敲、搭建了学生与文本间的桥梁。
学生自然而然被盘古感动了，他们体会到了盘古支撑着田地是如此的艰难，那深情欲溢的话语脱口而出。
有的说我体会到了盘古很痛苦，有的说盘古很劳累，很辛苦，有的说那是一种撕心裂肺的痛，有的说盘古太艰辛了，他不顾自己的疼痛，为我们撑起了一天蓝天。
倡导个性化阅读,让学生做“阅读的主人”
倡导个性化阅读，让学生做“阅读的主人”《语文课程标准》强调“阅读是学生的个性化行为”，要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。
在新课改下的语文阅读教学中，我们应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。
要珍惜学生独特的感受、体验和理解。
作为一个个性鲜明的生命个体，学生总是带着自己的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的。
因此，教师要调动学生主动参与的积极性，要突出“以学为主”，积极倡导个性化的阅读，让学生做“阅读的主人”。
一、倡导个性化阅读，还学生真正的“读者”的地位学生是阅读的主体，是作品的创造者，阅读就是创造。
小学阅读教学承担着“学会阅读”的任务，因此在作者、作品、读者之间多出一个教者。
教者是读者的导师，应该让学生直接面对作品，这是学生个性化阅读的先决条件。
对于课本上出现的每一篇课文，学生都有自己的学习偏好，鼓励他们选用自己认为最有效的方式来阅读。
整个课堂气氛十分活跃，学生在这种轻松愉快的环境下，通过选择自己喜欢的方式阅读，都能各有所获。
例如在教学《“我不是最弱小的”》时，课题是这篇课文主人公萨沙说的一句话，是激励孩子们挺起腰板自豪地说出的一句话，是文章的题眼：我不是最弱小的，因为我可以帮助需要帮助的人和物。
课题中“弱小”一词的理解是本课的重点和难点。
我并没有把课文中对“弱小”的解释强加于学生，而是引导他们，让学生在自己的知识与理解中搜寻对这个词的直观、感性的释义，体会不同语境中词语的丰富内涵，激发了学生自主解读的欲望。
在实际课堂教学中，有的同学边看边讨论；有的边自读边旁批，梳理出自己的感受和不懂的问题；有的拿着课本，抑扬顿挫，从角色朗读中体味人物的个性特征；还有的和同学一起已经把这篇课文的课本剧都排演好了。
从学生的反馈中，他们确实弄懂了：“弱小”到底是什么意思？二、倡导个性化阅读，注重学生对作品的独特感悟课程标准里强调“阅读是学生的个性化行为，重视学生对文本的感受，阅读教学的重点是培养学生具有感受理解欣赏和评价的能力”。
如何让阅读成为学生的个性化行为
“ 拨乱反正” 的机会 ， 让我们不得不重新审视我
们 的教学行为。 《 语文课程标 准》 指 出： “ 阅读是
学生的个性化行为 ， 不应 以教师 的分析来代替 学生的阅读实践。” 在 阅读教学 中提倡 个性化 阅读 ， 让学 生在 阅读实践 中彰显个性 ， 张扬 自 我， 将使课堂焕发生命 的精彩。 “ 创 新是一个 民
族进步 的灵魂 ， 是 一个 国家兴 旺发达 的不竭动
在“ 一 读” 时， 针对 “ 读通 ” 地要求 ， 纷 纷 找
到 长 句 子练 习 朗读 。 这 样 很 快 克 服 了朗 读 难点。 在“ 二读” 时， 学生有找准了“ 昨 天 是
我 的 眼 睛骗 了我 ， 那 鸟 的 天 堂 的 确 是 鸟 的 并读懂第 一个“ 鸟的天堂 ” 是 对 大 榕 树 的
在 我 们 的 教 学实 践 中 ， 往 往 不 能 理 解 和 辩
证 把 握 个 性 化 阅读 的 内 涵 ， 以致 出 现 偏 差， 使个性化 阅读走人一个误 区 ， 个 性 化 阅 读 不 是 自由化 阅读 。 《 语文课程标准》 指 出： “ 阅 读 是 学生 的个 性 化 行 为 ， 不 应 以教
要培养创新人才 ， 就 必须注意激发学生 的创造
疑， 与教 师展 开 关 于 阅 读体 验 的交 流 和讨
论。 所 以， 在 阅读 教 学 活 动 中 ， 教 师要 经 常
性 的设立一些靶子 ， 让学 生提 问， 展开讨
性思维 ，因为创造 性思维是创 造性活 动的关 键。 教学中教 师要注意引导学生结合 自己已有
的经验 ， 放飞 思想 ， 创造独 特、 新颖 的新形象 ， 进行 富有个性的 阅读。 关键词： 阅读 ； 个性化 ； 体会 ； 创造
语文课程标准指出阅读是个性化的行为
《语文课程标准》指出：“阅读是个性化的行为”，揭示了阅读活动的本质——阅读是一种个性化的创造性活动。
阅读不应以教师的讲解分析代替学生的阅读实践。
而应该让学生自读自悟，积极主动地思考、寻求问题的答案，通过个性化的阅读积累、个性化的思考、表达，使“个性”在阅读教学中闪光。
一、释放学生的个性曾经有一个美国教育考察团来我国考察。
一位特级教师给他们上了一节课，教学设计严谨有度，学生对答精彩纷逞、气氛活跃。
我们肯定认为这堂课上得极为成功，可是美国专家却说：既然学生都知道了，那还有什么必要教他们呢？其实，真正沉下心对我们的课堂教学来一个深思的话，我们会发现：我们的课堂常常只是优生的活动天地。
而大部分学生成了听众或看客，存在与否无关紧要。
我们只要求他们的答案能配合我们的教案，一个对不上再叫一个，直到对上为止，才算达到了目标要求。
我也曾犯过这样一个错误：在教《宋庆龄故居的樟树》一课时，我问学生：哪个词语最能概括樟树的特点？学生回答：“稠密”、“四季常青”，我都说是错的。
叫了好多个学生，最后有一个学生回答出老师所期望的书上所写的：“蓬蓬勃勃”的樟树。
我才如释重负地把这个词语写上去。
现在想想真的一定要这个答案吗？为什么四季常青和稠密就不能概括樟树的特点呢？有的老师，常常局限于教学参考书，把一些可以有多种分段方法的课文“定死”为一种标准答案，考试中的阅读也是如此。
老师满足于预设的、期待着的答案，而忽视了学生富有个性的理解。
这样的预设，这样的期待将导致封闭。
封闭必将扼杀个性，扼杀创新。
倡导个性化阅读，就应该不期待答案，要从期待答案中走出来。
让学生自由地发表自己有见地的意见，让创造精神在他们个性化的思考中闪耀。
同时，我们也应该注意到对中下等生的照顾，让每一个个体都参与到思考中来，发挥个性，发展创造力。
二、张扬学生的人性苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“每个人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，就是——成为知识的创造者。
”心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。
个性化阅读
个性化阅读是《语文课程标准》(简称新课标)中阅读教学的一个重要理念。
新课标修改稿指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”而在传统的语文教学中,教师往往局限于统一的教材和单一的思维方式，多用讲授和训练的方法向学生传播语文知识，培养学生的语文技能和语文智力。
阅读教学也常常忽略阅读的本质，表现为分析教学、肢解教学和表演教学，忽视了学生内在的体验和感受，课堂常被专制化、共性化的理念和行为所统治。
教师关注的只是学生对语文知识的掌握程度、技能训练达到的水平等，至于学生个性的发展、特长的培养、主体意识的形成则被忽略.“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是新课程阅读教学经常引用的一句名言”。
“一千个哈姆雷特”中的每个哈姆雷特是个性的。
个性化阅读就是打破传统的教学思维模式，创立新型民主的语文课堂。
个性化阅读的基本内涵个性，在心理学上指的是一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质。
对于阅读活动而言，个性又意味着什么？我这里主要从四个方面来解释个性化阅读行为。
1．自主性个性化阅读的第一个特征是自主性。
何谓自主？就是在阅读活动中要以学生自己的研读为主，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读活动中积极思考，自己来把握和赏析课文。
我们传统的阅读教学中的一个缺陷就是教师对于课文总是唯恐讲得不够深入、不透彻，从字词的分析、重点段落的剖析到文章中心思想和特色的诠释，方方面面都要讲到，教师的讲解完全代替了学生的自主活动，学生总是处于被动.多元智能理论体现在语文教学中就是要尊重学生的个性差异，促进学生智能全面协调发展，这就要求每位语文教师必须去研究学生的差异，因材施教，了解和尊重每位学生的智能特性，允许并鼓励学生采用适合个人特点的方法来学习语文、运用语文，不能强求统一。
阅读是学生个性化的行为
阅读是学生个性化的行为，诗歌的阅读，更应体现这一教学理念。
以读代讲，以读促悟，整体感知的教学方法，利于准确把握语文课程的工具性与人文性，并在诵读与表达中，给学生情感的熏陶，心灵的震撼。
教学目标：1、学会文中8个字，联系上下文或利用工具书理解“襁褓、凤阙、狞恶、氤氲”等词语的意思。
2、借助背景知识和音像资料体会所表达的思想感情。
3、正确、流利、有感情地朗读诗歌；背诵诗歌。
教学重、难点：体会诗意，感受诗歌所表达的强烈的渴望回归之情。
教学准备：1、有关闻一多先生生平及其创作的介绍。
2、《七子之歌》背景的文字、图片或音像资料。
3、关于香港、澳门回归的影像资料。
教学时间：2至3课时。
教学流程一、介绍作者，创景激趣1、课件出示有关闻一多先生的图片。
2、指名简介闻一多先生生平及其创作，互相补充。
闻一多原名亦多，族名家骅，字友三。
1899年1月24日出生于湖北浠水县巴河镇闻家铺子村的一个书香门第。
五岁入私塾启蒙，十岁到武昌就读于两湖师范附属高等小学，十三岁以优异的成绩考入清华留美预备学校（清华大学前身），在清华度过了10年学子生涯。
其间，他刻苦学习，成绩优异，兴趣广泛，发起和参加了多种学生团体，是当年清华园内的一名活跃人物。
1919年，“五四运动”爆发，闻一多激情难奈，手书岳飞《满江红》，贴于学校食堂门前，之后，毅然投身于这一伟大斗争，并开始创作新诗，成为“五四”新文艺园地中的拓荒者之一。
20世纪20年代，闻一多远涉重洋，到美国留学。
从1922年开始，他先后在芝加哥美术学院、柯泉科罗拉大学和纽约艺术学院学习美术，同时继续用大量的精力从事新诗创作和文学研究。
3、教师补充谈话。
1925年3月，留学美国的闻一多先生，亲眼目睹美国的种族歧视，深为祖国遭受外国列强侵占、为祖国同胞所受的困苦和侮辱而愤怒，使他更加思念祖国，渴望回归。
为了抒发这种迫切愿望，诗人创作了组诗，并取名为《七子之歌》。
今天我们就来一起学习。
（教师板书：七子之歌，生齐读。
也谈学生的个性化阅读-文档资料
也谈学生的个性化阅读阅读是学生的个性化行为。
个性化阅读能促进学生理解能力及其他各方面素质的提高。
因此，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。
我就以下两点谈谈学生的个性化阅读。
一、学生的自主阅读阅读教学应引导学生钻研文本，在主动、积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
阅读教学引导学生钻研文本，就是要引导学生通过自主阅读和交流对话，来展示学生的见解和才情，生成学生的言语智慧，提高学生的交际能力，丰富学生的人文精神，提升学生的语文素养。
个性化阅读不能沉湎于表面上的热闹，摆弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上，拥有一种丰富的安静，把课上得简简单单、实实在在，真正让学生在自主阅读的过程中，加深理解和体验，有所感悟和思考。
二、教师的启发引导教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。
个性化阅读不是一种放任自流、远离文本的过度发挥，而是建立在正确地理解课文的基础之上的。
这就要求教师要在准确地理解和把握文本的基础上，精于预设，巧于生成，及时捕捉，巧妙引导，对学生正确而又独到的观点，能够恰如其分地给予肯定、褒奖，对那些有失偏颇的看法，能够适时、巧妙地进行指点、修正。
教师要积极为学生营造一种宽松和谐的个性化阅读的氛围，激发学生阅读的兴趣，教给学生阅读的方法，把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”的权利还给学生，把“启发”“点拨”“引导”“激励”的智慧留给自己，切实让学生展开阅读实践活动，让学生通过自己的“潜心会文”“切己体察”把握文本的蕴意，得到思想的启迪，情感的熏陶和智慧的引领，从而有效地避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。
希望我们一线的教师都能更多地让个性化阅读走进孩子的生活。
阅读是学生的个性化行为
阅读是学生的个性化行为，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
阅读教学应根据学生的特点进行，也应与写作紧密结合。
在一般阅读课文的教学中，以学生为主体、教师为主导，按照让学生“读一读”、“想一想”、“议一议”，最后由教师“点拨引导”的阅读教学方法进行教学。
就是让学生先把课文“读一读”，在这一环节中让学生能发现问题，做到整体感知课文所要表达的一个大概意思是什么；然后让学生“想一想”作者写这些内容的目的是什么；再“议一议”，不仅要找到以上问题的答案，还要“议一议”你对哪些问题或哪个句段、人物、环节感兴趣，感兴趣的原因是什么？最后教师针对课堂中出现的问题进行点拨、引导，使学生不仅能解决课文中的问题，
由读到写是学生阅读能力的进一步提高和升华。
学习完一些有鲜明写作特色的文章时，可以在学完后再一次强调写作特色，然后按照这一特点进行写的拓展。
在教学第七册《仙人掌王国》时，我发现文章段落中的总分结构十分典型，于是我在学完课文后让学生仿写其中一个自然段（原文是“仙人掌全身都是宝”，
我们练笔为“西瓜全身都是宝”），学生兴趣很高，我让他们先说后写，他们把西瓜的用途写得清清楚楚，对总分这一构段方式也掌握得很好。
当然阅读教学不能仅限于现成的教材，那样学生的阅读量会太少，阅读面太狭窄，学生的视野放不开。
但教师可以利用现成的教材教会学生阅读方法，让学生利用课堂中学到的阅读方法延伸到课外。
阅读是学生的个性化行为
阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读
实际的教学活动当中，一堂课的安排有章有序，表面看起来似乎井井有条，但是很多老师都是为了完成教学设计的内容而进行教学，往往剥夺了属于学生的自由阅读的时间。
即使安排一定时间让学生自己读，也希望学生按照已有教案的思路考虑问题，这些都极大的限制了学生自由发挥的潜能。
学生作为一个有自己独立意识的个体，有自己的思想和看法，大部分的阅读应该由他们自己来完成。
给学生时间，给学生想象的空间，给学生发表个人观点的勇气，给学生“犯错误”的机会。
这样我们就会逐渐发现学生个个都是会发光的金子，他们的认知能力，想象能力，思考能力其实是惊人的。
老师需要做的就是加以引导，与同学们分享自己的看法，而不必要拘泥于现有的答案或教案。
教育的对象是有个性的人，教育的目的是授之以渔，而不是授之以鱼。
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生
阅读是人类获取知识的重要途径，提高学生素质，健全学生人格的又一渠道。
新课标中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”在实施个性化过程中，笔者对个性化阅读总结出了“走出三个误区”、“明确五个目标”和“三个结合”的方法。
一、走出误区，个性化阅读的前提语文是基础学科、起始工程，其目的就是要让学生会读、会写、会听、会说。
在调查中我们发现阅读教学却步入了误区，致使有些学生读、写、听、说能力的贫乏。
误区一：阅读缺乏整体性整体阅读，就是要求学生从阅读的整体上把握文章的主题脉络、表达特点、情感基调；理解文中的人物处境、性格品质、典型意义；体味文学的语言风格、结构特征……可有教师却将文本化整为零、顾此失彼，只强调学生死记硬背文中的精彩部分或片段，用所谓“标准化试题”模式问答来代替整体阅读。
这样，“肢解”了文章的整体精华，丧失了阅读的原汁原味，僵化了表情达义的语言文字。
请问，提倡个性化阅读又从何谈起呢？误区二：阅读缺乏目的性有教师喜欢搭花架子，一味地追求A组读了B组读，男生读了女生读，集体读了媒体读等哗而不实的多种形式。
表面上看是读得红红火火、热热闹闹，但实质上学生收效甚微，有的根本没有得到什么，长期以往，这种阅读可谓小和尚念经——有口无心，其阅读意义又何在，又有什么作用呢？误区三：阅读缺乏规律性在调查中，我们还发现有同志认为：“读、读、读，书中自有黄金屋。
”但到底怎样读，读什么，他们却没有认真地考虑。
总以为学生读得越多，越快，越广、越好。
根本不明白读有阶梯，读有重点，读有方法，读有思维。
象这样学生读得雾中看花，昏昏欲睡，其结果丧失了阅读的信心和意志，试问，语文阅读的“本色”还能谈得上吗？二、明确目标，个性化阅读的关键。
培养学生个性化阅读，既要培养学生良好的阅读习惯，又要注重培养他们的阅读方法。
使之达到自读、自悟、自得的目的。
1、以读步入意境。
课改后的课文不仅文质优美，而且具有独特的诗情画意。
阅读是学生的个性化行为
阅读是学生的个性化行为作者：吴丽艳来源：《新课程·教师》2015年第04期《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调阅读是学生的个性化行为。
在如今的阅读教学中，更需我们在备课时进行“阅读是学生的个性化行为”方面的深入思考，以及课堂上对学生个性化阅读的关注。
下面结合教学实践谈几点本人的认识。
一、在教学实践操作层面上，给学生充分的阅读时间来读、来悟读通了，读透了，才会有学生自己的独特理解和感受，这是进行个性化阅读的前提。
如，《伟大的悲剧》课文比较长，学生阅读文本需要很长的时间，而如果真的让学生读完了、读透了，很多问题都会迎刃而解。
往往我们的老师会在无意中“好心做坏事”：“问题很多，读的时间太长了，这节课能完成吗？”总是基于这样的顾虑，我们舍不得多给学生时间读，有时还会对学情把握不准，学生因自主阅读与思考的时间不足而无法积极参与“配合”，让其情绪高涨地展示自己的见解和才情便会变成苛求了，所以老师只能费力引导、启发，实在迫于时间来不及时只有老师抛出自己的解读，越俎代庖了。
结果就是学生郁闷，我们也郁闷。
这根本谈不上个性化的阅读。
二、教师要做好组织者、引导者教师是学生进行个性化阅读的导师。
“个性化阅读，不是放任自流、让学生远离文本过度发挥，而是建立在正确地理解课文的基础之上的。
”这就需要我们时刻关注学生的学习状态，把“启发”“点拨”“引导”“激励”留给自己，把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”还给学生，从而进行正确、高效的学习，避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”。
三、学生个性化的理解表达需要老师积极地营造民主、宽松的学习氛围多引导鼓励，少批评指责，甚至挖苦，好孩子是夸出来的。
教师积极健康的情绪、富有感染力的语言、与学生真诚的心理相容，都能让学生感觉到老师在真诚地期待着自己的参与，都能调动学生的积极情感和兴趣，激发学生的主动参与意识。
必要时还要适时交流合作，以相互启迪智慧，百家争鸣。
让阅读真正成为小学生的个性化行为
让阅读真正成为小学生的个性化行为摘要：《语文课程标准》指出：“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动。
学生是语文学习的主人，在阅读教学中，教师要尊重学生的个性，摆正自己的位置，不预设、期待答案，让学生通过个性化的自主学习、个性化的思考表达、个性化的阅读积累，从而使阅读真正成为学生的个性化行为。
关键词：个性、期待、自主学习、表达、积累《语文课程标准》指出：“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动。
阅读不应以教师的讲解分析代替学生的阅读实践。
而应该让学生自读自悟，积极主动地思考、寻求问题的答案，通过个性化的阅读积累、个性化的思考、表达使“个性”在阅读教学中闪光。
一、教师不预设、期待答案曾经有一个美国教育考察团来我国考察。
一位特级教师给他们上了一节课，教学设计严谨有度，学生对答精彩纷逞、气氛活跃。
我们认为这堂课上得极为成功，可是美国专家却说：既然学生都知道了，那还有什么必要教他们呢？其实，真正沉下心对我们的课堂教学来一个深思的话，我们会发现：我们的课堂常常只是优生的活动天地。
而大部分学生成了听众或看客，存在与否无关紧要。
我们只要求他们的答案能配合我们的教案，一个对不上再叫一个，直到对上为止，才算达到了目标要求。
如笔者曾听过这样一节课：一位教师在教浙江版教材《秋游景山》一课时，问学生：哪个词语最能概括故宫的特点？学生回答：“雄伟的故宫”、“伟大的故宫”，老师都说是错的。
叫了好多个学生，最后有一个学生回答出老师所期望的书上所写的：“庄严”的故宫。
老师才如释重负地把这个词语写下去。
还有的老师，常常局限于教学参考书，把一些可以有多种分段方法的课文“定死”为一种标准答案，考试中的阅读也是如此。
在这样的例子中，老师完全满足于预设的、期待着的答案，而忽视了学生富有个性的理解。
这样的预设，这样的期待将导致封闭。
封闭必将扼杀个性，扼杀创新。
倡导个性化阅读，就应该不期待答案，要从期待答案中走出来。
阅读是学生的个性化行为,阅读教学应引导学生钻研文本,
阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，加强对学生阅读的指导、引领和点拨，注重培养学生感受、理解、欣赏和评价能力，提倡多角度、有创意的阅读，拓展阅读空间，提高阅读质量。
通过远程培训学习，结合自己教学实践，下面就“如何有效进行阅读教学，提高学生阅读素养？”谈谈自己几点看法：一、从理解语言到运用语言，关注学生语文发展。
语文学习离不开积累与运用，离开积累的运用是无源之水，离开运用的积累是无本之木。
引导学生从小广泛阅读，丰富语言积累，这是发展学生语文能力，提高学生语文内涵的基础。
从理解语言到运用语言，关注学生语文发展。
其关键就是在积累的基础上学会运用。
语文新课程标准注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
因此，课堂上应从教材的语言表达形式入手，让课文成为学生习作的范本、拐杖。
让学生将所学课文生动词汇，加上主题和内容，写成一片段或小短文，然后挑选好的展示给学生，激励他们大胆运用所学的词句。
长期坚持，学生的文采就可能提高。
有时挑选课文中一些好片段，让学生去模仿，写成小短文，再组织学生自己去评价，同样选出好的作品，展示给学生。
通过练笔，学生进一步理解作者谋局布篇，遣词造句的方法，并学以致用。
运用能力、习作能力会得到相应的提升。
二、从教课文到学方法，促进学生好习惯的养成。
语文课标明确指出“语文课程应引导学生初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。
”教学中，一篇课文只是一个例子，我们要能抓住课文的知识点和切入点，把文本作为载体，来教学生学语文，在课堂中注重引导学生多读书、多积累，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。
比如，如何指导学生写批注。
要先指导学生如何做批注，怎样将自己在静心阅读中体会最深的道理写出来，老师可以用展示台展示自己做的批注，使学生在老师的示范中去学习领悟的方法、做批注的方法，在认知中运用，在运用中得到迁移。
至今还记得听运城人民路学校的王蕊锦老师执教的《普罗米修斯》一课，老师先找准课文的切入点，抓普罗米修斯说的一句话，来深入理解，又抓重点词语做批注，先让学生谈感受，再出示自己的批注，说明这是老师读后的感受。
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阅读是学生个性化行为过去以教师为中心的讲读型阅读教学模式是怎样的呢?先是老师认真钻研教材、阅读教参，体会文章思路，然后写出教案。
其主要内容是：课堂上提哪些问题，这些问题的标准答案，和这些问题、答案配套的板书提纲。
教师的教学过程就是亦步亦趋地实施自己教案的过程。
在这一模式下，学生不可能有自己的独立思考，只能被老师牵着鼻子走。
总之，学生的任务就是“配合”老师顺利地实施教案。
这样的阅读教学不是把学生看作学习的主人，而是把学生看成被动承受的容器；不是要求学生进行阅读创造，而是对课文的同构解读；不是要求学生有自己的独立见解，而是对教师“权威”答案的完全认同。
这种把学生捆起来齐步走的做法，泯灭了学生的个性，扼杀了学生的创造天赋，也违背了小学生阅读的心理规律。
阅读活动是不可以捆在一起齐步走的，因为阅读是一种高度个性化的心智活动。
为什么这样说呢?在阅读活动中，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构读物的具体化形态。
不同主体之间不可能有完全相同的生活经验和语文积淀。
所以即使坐在一个教室里，受同一位教师的指导。
阅读同一篇课文，阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。
这正如霍拉勃在《接受美学与接受理论》一书中所说：“既定作品的具体化形态由于读者不同便会不同。
甚至同一读者的这次阅读与下次阅读也不同。
”印度有一个著名的寓言，说的是父子俩买了头驴牵着回家：一个跛子说：“有了毛驴不骑。
要毛驴干什么?于是老人叫儿子骑上去，自己跟着走。
一个老头看见了，便说：“年少的骑着毛驴，让年老的跟着走，不像话!”老人就叫儿子下来，自己骑了上去。
一个抱孩子的妇女看见了，便说：“做父亲的骑着毛驴，倒叫儿子跟着走，心里怎么过得去!”老人就把儿子拉上了驴背，一同骑着走。
一个老奶奶看见了，便说：“小小的一头毛驴，哪儿能经得住两个人压呢!”父子俩只好抬着毛驴走。
同是骑驴这件事，各人有各人的看法。
细细想一想，每个人的情感、态度与价值观是由他们各自的不同情况、不同经历和不同处境所决定的。
这则寓言虽不是针对阅读活动说的，但对于我们理解阅读活动的个性化却是很有启发的。
一篇收入教材的课文，虽然作者的精神创造和情感体验已经凝定，但由于课文毕竟是诉诸文字符号的系列组合，而不是可以直接构成审美对象的物质形态的形体、色彩、线条之类。
这些文字符号只有经过阅读主体的理解、想象、体验，才能还原为可以构成审美的对象，而这种“还原”过程必会因为各自的生活经验、所处情境的不同而千差万别。
阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后，才能够进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。
由于阅读主体头脑里贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一个文本，也会形成各自不同的相似选择与相似匹配，即所谓“仁者见仁，智者见智”。
有位老师教二年级的学生读《赋得古原草送别》这首诗，他要求学生把“春风吹又生”的诗意画出来。
有的小朋友把风画成黄色，因为在他看来风会挟带沙尘，所以是黄色的；有的小朋友把风画成绿色，因为在他看来风会吹绿小草和庄稼，所以是绿色的；有的小朋友则认为风是没有颜色的，所以他把下面的小草都画得向一个方向倾斜……这说明一篇相同的课文，经过了每个学生的介入与再创造，进入他们头脑中的“第二文本”都发生了或多或少的变异。
阅读是学生的个性化行为，反应了阅读的心理规律。
认识了这一规律，对于我们改革阅读教学是具有指导意义的。
以阅读是学生的个性化行为这一认识为基点，我认为阅读教学改革的着力点应放在以下三个方面。
一、坚持自主性阅读我们首先要确立这么一个新的理念。
什么是阅读教学?阅读教学不是先生讲学生听，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。
学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。
而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。
教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。
要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。
学生读书的积极性越高，其收获就越多，其效果就越好。
读书的形式最好是个人诵读或默读。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考。
受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。
如何引导?怎样点拨?我以为主要是借助语境或创设情境，将学生在长期生活实践中积累起来的相关直觉经验提取出来，从而实现与文本言语的相似匹配与相似激活。
如让学生感悟《庐山的云雾》(苏教版小学语文教材第六册)中“漫步山道，常常会有一种腾云驾雾、飘飘欲仙的感觉”，便可让学生表演一下漫步山道时“腾云驾雾、飘飘欲仙”的感觉。
此时，有的学生伸开两臂做鸟儿飞翔状，有的则模仿孙悟空在腾云驾雾时做手搭凉棚远眺状……如果学生没有这方面的直觉经验，教师也可借助投影或多媒体来展示相关的形象化资料，使学生获得更有针对性的直觉经验。
从实质上说，阅读的过程是阅读主体通过特定的心智活动，在自己的脑海中建立文本的言语与本然生活之间对应关系的过程。
由于本然状态下的生活只能以直觉的形式存贮于人们的记忆之中，这就决定了阅读的过程是文本的言语形式与主体的直觉经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。
课文中包含的生活底蕴是丰富多彩的，然而人们在解读课文的言语时，无需把这些生活底蕴都找到。
阅读主体只需找到其中的一种生活底蕴，并获得直觉经验，就能领会课文的内容。
如学生理解韩愈《早春》诗中“草色遥看近却无”一句，有的学生是通过相似的生活经历来理解的：“去年初春，我跟爸爸到公园里去，无意间看到枯黄的草皮上有淡淡的绿色。
这是什么呢?我怀着好奇的心情走近一看，原来是稀稀拉拉的细草芽儿，可淡淡的绿色不见了。
我以为‘草色遥看近却无’就是写的这么一种感受。
”有的是通过类比推理来理解的：“过去报纸上印的照片，离远看图像很清楚，靠近看却是一堆有浓有淡的麻点，图像也变得模糊不清了。
我想‘草色遥看近却无’的道理跟这是一样的。
”还有一些学生表示不理解：“应该是离得越近看得越清楚，怎么会‘草色遥看近却无’呢?”显然，这些学生还没有从自己的生活经验中找到与之相匹配的直觉经验。
二、鼓励探究性阅读要让学生自己与课文对话，从自我出发去感受和体验。
在学生认真地阅读了课文之后，可以让他们提出自己的疑问。
对于其中有探讨价值的问题，教师要组织学生展开讨论，让他们各抒己见，自己去寻找答案。
一位老师教《早发白帝城》，有个学生忽然提出了这么一个问题：“我在电视里看过有关猿猴的纪录片，猿猴的叫声一点也不好听，李白当时那么高兴，为什么要写难听的‘猿声’呢?”老师当即意识到这是一个有探究价值的问题，便临时改变教学计划，组织同学进行讨论。
没想到孩子们经过七嘴八舌的讨论，有一个女同学竟能联系自己的生活体验，对这个问题作出了合情合理的解答：“李白当时被皇帝赦免了，太高兴了，太愉快了，‘猿声’虽然很难听，李白却觉得非常悦耳动听，就像一支快乐的送行曲。
”老师进一步问：“你是怎么体会到的?”她眉飞色舞地讲了这样一件事：前几天，她爸爸出差回来，给她买了一台漂亮、好玩的游戏机，她高兴极了。
上学时，特意叫上邻居家的一位小朋友一起走，一路上讲个不停，并约他放学后一起玩。
其实她平时放学上学从不和邻居家的这个小朋友一块走，更不在一起玩。
因为那天她真的太高兴了……一石激起千层浪，受到这位同学的启发，许多同学争相发表自己的看法，课堂气氛十分活跃。
这个课例对我们是有启发的。
过去的语文课为什么孩子们不喜欢?问题就在于过去的教学是以老师为中心，这种教学模式“召唤”的是学生对老师讲解的顺应与认同。
教学活动统得过死，有意无意地限定了他们的思维和想象的空间，压抑了他们的求知欲和探究精神。
只要我们更新了教学观念，善于引导学生从自我出发去感受与体验课文，提出问题并解决问题，就能激活他们的探究意识与创造思维，促进学生个性的发展。
这个课例还告诉我们，教师上课，不应机械地执行自己的教案，而是要根据学生学习的进程和思维的走向，相机予以调整；有时还要善于捕捉“战机”，因势利导，从而形成合作探究的氛围。
三、推进批判性阅读批判性阅读表现为努力辨别真伪，发现分歧，识别偏向，理解人们对作品的不同反应，并作出自己的判断等。
这些能力是学生主体精神和个性发展的表现。
学生阅读一篇课文，不应是接受型的同构解读，而应是批判性的异构解读。
由于阅读主体的介入与创造，使得进入主体头脑中“第二文本”会较原作有所变异，有所提升。
这是因为在阅读过程中，由于阅读主体全身心的投入，主体过去积淀下来的文化成分与课文所包容的文化成分处于一种急剧的交流之中。
在这一过程中，作者赋予作品的某些含义，阅读主体往往会做出自己认为合理的割舍与添加。
如学习《落花生》，有的学生就提出：现在是市场经济，一个人要善于展示自己，推销自己，如果都像花生那样，默默无闻，恐怕连一份合适的工作都找不到。
所以我认为，在当今社会里，桃子、石榴、苹果也是值得我们学习的。
学了《大森林的主人》，有的学生就不完全同意作者的看法，而是从环保的角度对猎人的行为提出了批评，认为人类不能为了自身的利益，毫无节制地去破坏生态环境。
这种阅读不以对原作的认同为目标，而是带着一种批判的态度，寻找并修正前人在认识上的偏颇。
学生学习的过程不仅是改造原文的过程，而且也是阅读主体自我完善的过程。
学生读了一篇篇课文，不断摈弃旧的，吸收新的，每个学生就是在这样一次次的陶冶与扬弃中，重新树立对自我的信心，自觉地变换思维模式，逐步形成正确的价值观念和积极的人生态度，提高自己的文化品位和审美情趣。