学生心理发展与个别差异

学生心理发展与个别差异
学生的心理发展
一、心理发展概述
（一）心理发展的概念
心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。

心理发展包括认知发展和社会性发展两大方面。

认知发展是与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的心理发展。

社会性发展涉及人的情感、个性、人际交往等方面的心理发展。

（二）心理发展的一般规律
人的心理发展有以下几个方面的带有规律性的特点：
1、人的心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程。

2、人的心理发展具有一定方向性和顺序性。

3、人的心理发展具有不平衡性。

4、人的心理发展具有一定的个别差异。

（三）影响心理发展的因素
影响人的发展的主要因素有两个方面，即遗传因素与环境因素。

遗传因素是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的生理成熟。

环境因素是指影响生物有机体的所有的后天的外部因素，包括自然环境、社会环境及教育等。

形成了四种主要的观点：
1、遗传决定论：认为心理发展的过程就是遗传素质自我发展和自我暴露的过程。

代表人物：英国高尔顿（, 1822－1911）美国心理学家霍尔（）
2、环境决定论：强调环境和教育在人的发展中的决定作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。

代表人物：美国心理学家华生（）
华生曾断言：给我一打健康的，我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家、医生、律师、艺术家、富商、甚至乞丐和盗贼。

3、二因素论：主张发展由遗传和环境两个因素共同决定，但未能看到两者的辩证关系。

代表人物：美国心理学家盖塞尔（）德国心理学家斯腾（）
4、相互作用论：主张遗传和环境两个因素在影响心理发展过程中具有相互依存的辩证关系，任何一种因素作用的大小、性质都必须依赖另一因素的性质。

（四）教育与心理发展的关系
教育与学生的心理发展之间存在着一种相互依存的辩证关系。

一方面，教育对儿童的心理发展起着主导的作用，教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。

但需注意，教育只是心理发展的主要条件，但不是惟一的条件。

另一方面，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，遵循教学的准备性原则。

准备性原则，就是根据学生原有的准备状况进行新的教学，也称“量力性原则”和“可接受性原则”。

二、心理发展的主要理论
（一）皮亚杰的认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰（对儿童的认知发展进行了大量的富有创造性的研究，在此基础上提出了他的认知发展理论。

1、儿童心理发展的本质
皮亚杰认为发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。

心理发展的本质就是个体通过同化（assimilation）和顺应（accommodation)来实现与环境的
平衡。

同化是指当有机体面对一个新的刺激情景时，主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中的过程。

顺应是指当有机体面对一个新的刺激情景时，不能利用原有的图式接受和解释该刺激，其认知结构由于刺激的影响而发展改变的过程。

图式（schema）是皮亚杰用于解释认知结构的术语，是人们为了应付某一特定情景而产生的认知结构。

认知发展1、儿童心理发展的本质
皮亚杰认为儿童心理（智力、思维）既不是源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

这种动作的本质是主体对客体的适应（adapation）。

不管是指向外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。

通过适应达到一种平衡。

2、认知发展阶段论
皮亚杰认为随着个体的发展，认知结构与环境的相互作用中不断重构，从而表现出质的不同的发展阶段。

他把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段（1）感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁)
在该阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。

2）前运算阶段（preoperational stage,2-7岁)
在该阶段中，儿童开始能用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但还不能很好的掌握概念的概括性和一般性。

该阶段的儿童的认知活动有相对具体性，思维具有不可逆性（irreversibility),即只能前推，不能后退。

该阶段的儿童还未获得物体守恒的概念，所谓守恒（conservation)是指不论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的。

（3）具体运算阶段（concrete-operational stage,7-11岁)
在该阶段中，儿童的思维具有了一定的弹性，可以逆转，已经获得了长度、体积等的守恒概念，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维仍需要具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（formal operational stage,11-16岁)
这一阶段的儿童的思维已接近成人的水平，表现为以命题的形式进行思维，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括，能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题。

皮亚杰认为该阶段过后个体的思维方式不再发生变化，而只是从生活经验中增加知识。

3、影响发展的因素
皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：
（1）成熟
成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件，为发展提供了一种可能性。

（2）练习和经验
练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得作用。

这时习得的经验主要是物理经验和逻辑数理经验两种，而不是社会性经验。

（3）社会性经验
社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化传递。

社会环境不是发展的充分因素，它们想对主体的发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化的基础上。

（4）具有自我调节作用的平衡过程
具有自我调节作用的平衡过程对心理发展的上述三种因素起着一种调节作用，使心理活动朝着一定的方向发展。

皮亚杰反对经验论，提出了建构论（constructivism），即认为新知识或新结构的形成时间上是一种建构的过程。

（二）维果斯基的理论
前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1986－1934)从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质，提出了心理发展的文化历史观。

他认为心理发展的实质就是在环境与教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能的转化过程。

低级心理机能是指作为动物的基本知觉加工和自动化过程，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。

高级心理机能是指以符号系统为中介的记忆、语言和思维等，是人在与社会交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

维果斯基认为，儿童的发展有两种水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助于他人的帮助可以达到的较高水平，这两者的差距，就是所谓的最近发展区（zone of proximal development).
维果斯基认为，教学一方面要适应儿童的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，使教学走在儿童的现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。

最近发展区给我们的启示
给学生提供教学支架（scaffolding）
教学支架是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初并能独立完成的学习任务，成功通过最近发展区，并最终能够独立完成学习任务。

教学支架类
型
实例
1、示范美术课教师在让学生自己尝试一种新画法之前给学生做了演示性绘画。

2、大声思维数学老师在黑板上解决应用题时，边示范边将她的解题思路大声的说出来。

3、提问在给学生做示范并大声思维后，数学老师向学生提出了几个关键性问题。

4、调整教学材料一名小学体育教师在教学生投篮技术时先降低了篮球筐的高度，当学生熟练后，再将球筐高度升起。

5、言语指点当幼儿园的孩子学习穿鞋带时，老师跟他们说：“鞋带像个兔宝宝，现在宝宝来到了
洞口并跳了进去。

”
6、提供线索当学生初学写作时，语文老师给学生提供若干写作的线索，如“写谁”、“为什么写”、
“写什么”、“怎么样写”等等，以帮助学生组织写作思路。

4、调整教学材料一名小学体育教师在教学生投篮技术时先降低了篮球筐的高度，当学生熟练后，再将球筐高度升起。

5、言语指点当幼儿园的孩子学习穿鞋带时，老师跟他们说：“鞋带像个兔宝宝，现在宝宝来到了
洞口并跳了进去。

”
6、提供线索当学生初学写作时，语文老师给学生提供若干写作的线索，如“写谁”、“为什么写”、
“写什么”、“怎么样写”等等，以帮助学生组织写作思路。

艾里克森（是著名的精神分析理论家，他在批判弗洛伊德的发展观的基础上，强调社会文化背景对人格发展的作用，提出了关于个体发展的心理社会理论。

他认为儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。

在个体与社会环境中获得满足，另一方面又会受到各种社会规范的限制和要求，使个体在社会事业上产生一种困难，艾里克森把它称为发展危机。

艾里克森认为，个体在不同年龄阶段，会面临不同性质的危机。

因此，他将个体人格的发展分为八
一、智力差异
学生的智力差异主要表现在三个方面，即智力水平的差异、智力类型的差异和智力表现早晚的差异。

（一）智力测验与智力的分布
智力测验通常采用标准智力测验量表来进行。

法国心理学家比内（）和西蒙（）于1905年编制“比内－西蒙量表”。

测量3－15岁儿童的智力水平。

1916年，推孟（）对其进行修订，称为“斯坦福-比内量表”。

心理年龄（MA）
智商（IQ）＝———————╳ 100
实际年龄（CA）
美国心理学家韦克斯勒（）研制了韦克斯勒智力量表。

在计算智商时，是以同年龄组被试的总体平均数为标准，将个体的测验得分与其年龄组的平均分数作比较，根据其在该群体中所处的位置来判断其智力的高低，这样计算出的智商称为离差智商。

1938年，推孟等人用斯坦福－比内量表对2－18岁的2904名儿童进行了测验。

结果发现，儿童的智商呈常态分布。

智商级别百分比
139以上极优 1
（二）智力落后儿童的心理特点与教育 美国心理缺陷研究学会（1983）提出了智力落后者的三个特征： 1、他们的智力显著地低于平均水平，通常智商在70以下。

2、他们具有适应性行为障碍，即他们的个人和
社会行为显著异常。

3、他们的智力落后，在其生命的头18年尤为突出。

智力落后儿童可按其智力水平分为三类：（1）轻度智力落后，智商50－70；（2）中度智力落后，智商25－50；（3）重度智力落后，智商25以下。

（二）智力超常儿童的心理特点与教育
智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。

天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认知、动机以及信息加工效率等方面。

二、认知方式的差异
认知方式也称认知风格或认知类型，是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习得性特征。

（一）场独立型和场依存型
1、场独立型和场依存型的含义及测量
这两种不同的认知方式最先由美国心理学家威特金（研究知觉问题时发现。

场独立型（field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。

场依存型（field dependent)则相反。

认知方式也称认知风格或认知类型，是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习得性特征。

（一）场独立型和场依存型
1、场独立型和场依存型的含义及测量
这两种不同的认知方式最先由美国心理学家威特金（研究知觉问题时发现。

场独立型（field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。

场依存型（field dependent)则相反。

场独立性与场依存性测验
1、身体位置调整测验。

威特金最初对认知方式的研究起于军事上的需要。

二战期间，飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方位感，进而造成失事。

为减少此类事件的发生，在对飞行员进行选拔和训练时，要测试应征者对空间方位的知觉判断能力。

因此，最初的测验是让受试者进入一个可调整倾斜度的房间，坐在房间中一个可以作各种角度转动的椅子上。

房间与椅子的转动，有时方向一致，有时方向不一致，这就构成了类似飞机在空中翻滚的情境。

此时要求受试者将自己的身体调整到实际的垂直位置。

能准确地将自己调整到垂直位置的人属场独立型，不能调整者属场依存型。

2、框棒测验。

这是继身体位置调整测验之后，威特金设计的一种更简便的测验。

测验时，让测试120－139
优秀 11 110－119
中上 18 90－109
中等 46 80－89
中下 15 70－79
临界 6 70以下
智力低下 3 智商
级别 百分比 139以上
极优 1 120－139
优秀 11 110－119
中上 18 90－109
中等 46 80－89
中下 15 70－79
临界 6 70以下 智力低下 3
者注视一下倾斜的方框，框内有一个可独立于框平面转动的亮棒，要求被试将亮棒调整到垂直于地面的方位。

倾斜的框架对被试调整亮棒影响较大者为场依存型；不受框架角度的影响而直接调整亮棒者为场独立型。

场独立性与场依存性测验
3.嵌图形测验。

也叫隐蔽图形测验。

这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。

在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。

场独立性与场依存性测验
3.嵌图形测验。

也叫隐蔽图形测验。

这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。

在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。

场独立型者场依存性者
学科兴趣自然科学社会科学
学科成绩自然科学成绩好
社会科学成绩差自然科学成绩差社会科学成绩好
学习策略独立自觉学习
由内在动机支配易受暗示，学习欠主动
由外在动机支配
教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学
1、沉思型与冲动型的含义与测量
沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。

卡根（）最先提出沉思型（reflective style)与冲动型（impulsive style)的概念及其测量问题。

沉思型与冲动型的测量
卡根设计了(kagan等，1966)“匹配相似图形测验”(MFFT)作为测量沉思型与冲动型的工具。

测验的基本内容是，给被试出示一个标准图形和6个可供选择的图形，要求被试从这6个图形中选出一个与标准图形完全一样的图形，不限反应时间。

一共12套这样的图形。

主试记下被试对每套图形从开始思考到作出第一个反应所需的时间，以及所犯的错误量。

2、沉思型与冲动型与学生的学习
课堂表现：
两种认知方式的矫正：
对于冲动型儿童，让他们在解决问题时大声的说出自己的想法，进行自我指导，当连续成功后，由大声变成小声，最后默默自语，目的是训练儿童有条不紊地、细心地进行学习和解决问题，效果较好。

对于沉思型儿童，可以设置时间，鼓励他们在保证准确率的前提下快速作答。

奥尔特等根据在(Ault,etal,1972;Block,etal,1974)“匹配相似图形测验”中思考的时间及错误率，将儿童分为四个类型：(1)沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下的儿童；(2)冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上的儿童；(3)快而正确型，思考时间和错误率均在平均数以下的儿童；(4)慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均数以上的儿童。

有近三分之二的儿童属于沉思型或冲动型，属于后两种类型的儿童只有三分之一。

可见，沉思型或冲动型是儿童普遍具有的两种认知风格。

奥尔特等根据在(Ault,etal,1972;Block,etal,1974)“匹配相似图形测验”中思考的时间及错误率，将儿童分为四个类型：(1)沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率
以下的儿童；(2)冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上的儿童；(3)快而正确型，思考时间和错误率均在平均数以下的儿童；(4)慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均数以上的儿童。

有近三分之二的儿童属于沉思型或冲动型，属于后两种类型的儿童只有三分之一。

可见，沉思型或冲动型是儿童普遍具有的两种认知风格。

三、能力倾向与教学的相互作用
（一）什么是能倾与教学相互作用
能力倾向（aptitude)，简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特制性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。

能倾与教学的相互作用（Aptitude-Treatment Interaction : ATI)是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。

（一）什么是能倾与教学相互作用
ATI实证研究的开发人斯诺（ 1965)进行了一项相关实验
学生学习积极性与教学方法之间的相互作用
（一）什么是能倾与教学相互作用
斯诺等人的研究是一项典型的ATI研究，即出现了能倾水平与教学方法之间的相互作用。

怎么判断能倾与教学方法之间产生了相互作用？
（二）能倾与教学相互作用研究对教育的启示
能倾与教学相互作用的研究为因材施教提供了心理学依据。

1、没有适合所有学生的万能教法。

2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教。

3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。