初中数学试卷讲评课的现状及对策-精选教育文档

初中数学试卷讲评课的现状及对策一、研究试卷讲评方法的重要性初中数学试卷讲评课是整个初中数学教学中的一个重要环节，它的教学目的是巩固知识、矫正错误、提高能力，其课型既有别于复习课也有别于一般的新授课和习题课。

一份较完整的测试卷往往是教师教学效果和学生学习效果的第一手可靠的反馈材料，对于师生双方都起着评估、调整的作用。

测试卷能使教师了解学生对知识的理解程度，检查学生对所学内容的掌握情况，探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因，全面掌握学生的个别差异和个性特点，反省自己在教学中的不足或错误，对教师的自我完善、提高教学水平、调整后继教学起着十分重要的导向作用。

同时，学生也可通过测试、讲评，从教师那里获取评价自己学习状况的反馈信息，在学习中不断审视自己，改进自己的学习态度、方法、习惯等，是学生对自己头脑中的数学认知结构的一次调整和完善，能使学生的后继学习活动更富有成效。

然而，由于长期受到旧教学观念的影响，许多教师和学生在教学观念和具体操作上仍存在着不少问题。

笔者通过问卷、座谈、个别询问等方式进行调查后，对初中数学试卷讲评课的教学过程中存在的问题及对策做了分析，以期对提高数学教学质量有所帮助。

二、试卷讲评课的现状1.偏重对试题的求解，忽视对试题的求问不少师生认为试卷分析课就是单纯的试卷订正课，即将正确答案告之学生，于是教师在患得患失的心态（唯恐漏讲一个错误）中对学生出错的题目，只是一丝不漏地讲评完整的求解过程，而忽视了试题作为问题本身所展示的开阔学生思路、启发学生思维、发展学生智力和能力的功能。

表面上教师讲得头头是道，学生听得“津津有味”，而实际效果甚微。

我们在调查中发现：当进行一次测试或大考后，试卷中出现的疑问或不解之处大多数可在考后经学生的相互讨论、帮助得到解决，只有一些难度较大的题目要听教师分析后才会弄明白。

在试卷讲评中教师如果仍是注重详尽的求解过程，学生只是机械地把早已知道的求解过程再书写或听讲一遍，其效果就可想而知了。

因此在教?W过程中，我们也应该重视对试题的求问。

例如，对所讲评的题目可作如下求问：（1）这个题目涉及哪些知识点？这些知识点分别在哪些章节里？哪些是本章所学的？（2）所涉及的知识点在该题中起着怎样的作用？（3）该知识点与哪些条件结合能产生怎样的结论？（4）你觉得这个题目出得好吗？你有哪些收获？（5）你觉得这个题目还可以怎么变（结论、条件）？这些问题一方面能使学生集中注意力，激发兴趣，提高口语表达能力，另一方面活跃了课堂气氛，给予学生创新机会，有利于学生之间相互质疑，启发学生共同提高，培养学生的创新意识，同时还可以促进人际活动，加强个体与班级成员之间的沟通与反应，增强学生的社会化意识。

2.偏重教师讲评，忽视学生主体不少教师为了节约时间给学生讲更多的题目，于是从读题、分析直到书写求解过程是一手操办，直截了当地把所有结果都呈现给学生，学生只是被动地接受现成的答案，很少有机会参与或再独立完成某一个问题。

长此以往，大大影响学生主动思考、探索的积极性，或许对一部分自学能力较强的尖子学生影响不大，但对绝大多数学生来说，扼杀了个性发展，增强了对教师的依赖性。

在调查中，当我们问道：碰到一个自己迫切需要解决的疑难问题时，你是希望先通过教师的分析再自己做还是你自己先自行思考、讨论而获得解释？学生的回答是“最好是教师提出思路让我们自己独立思考或相互讨论求出答案，因为这样做印象比较深，不易忘记”。

可见教师在讲评时应坚持教师为主导，学生为主体的原则，学生应在教师的引导下共同研讨问题的解答过程，对发现的“新”问题，教师不要总是把自己“理想的”解法奉送给学生，而要放手让学生讨论、交流、评论，让学生大胆猜想、尝试，充分发挥学生的主体作用，使试卷讲评课始终贯穿教师引导，学生自行讨论、分析、归纳总结直至问题解决的主线。

3.偏重培养学生的智力，忽视培养学生的非智力因素有些教师在试卷讲评课中比较重视培养学生的智力，且往往忽视了学生非智力因素的培养，即使有的教师注意到了这点，也只是简单提一下：以后要注意把题目看仔细、计算欠仔细等，没有以有效的手段引导学生审视自己，改进学习态度、方法、习惯等，其结果是下次考试还是会出现“不该错”的错误。

在调查中笔者发现学生在考试中有不少错误是由学习习惯、计算粗心、笔误、书写不规范、心情紧张、审题不仔细、冲动、畏难情绪等非智力因素方面的原因造成的。

从表面上看似乎是偶然的失误，但从非智力因素的角度看这些偶然中存在着必然。

因此在试卷讲评过程中，教师首先要以良好的心态去面对你认为学生不该错的错，然后根据学生个体的不同认知类型采取或个别交谈，或故意设置障碍、陷阱，或设计平行式、变式训练等有效的手段，有目的、有计划、有组织地通过可控制、可操作的途径去培养学生的非智力因素。

4.偏重知识技能目标的达成，忽视情感目标的达成不少教师在设计试卷讲评课时往往只注重对准备讲评题目的知识和技能目标的达成，而忽视情感目标的达成，甚至有的教师先是全班训话，说得全班上下鸦雀无声、死气沉沉，再接着讲评试卷，其效果可想而知，非但对情感目标的实现毫无帮助，而且严重破坏了课堂气氛，沉重打击了学生的学习积极性。

其实，在大力实施素质教育的今天，一份好的试卷蕴含了命题人精心安排的哲学思想、思想品德、数学思想、心理品质等方面的情感目标。

教师首先应自己认真体会，力求在讲评时有意识、有目的、有计划地引导学生去接受、去体验，逐步形成良好而稳定的学习态度、心理品质和思想观念。

5.偏重试题的分类，忽视学生的分层有些教师在讲评时按知识点或难易程度对试题分类，且忽视了对学生的分层，于是试卷分析课经常出现一部分人“吃不饱”，一部分人“吃不下”的现象。

对成绩好的学生来说听那些老早就会的题目是无疑则不愤。

孔子说：“不愤不启，不悱不发。

”而让成绩不好的学生听综合性较强的题目则是徒增他们的情感障碍，结果使得这两部分人的有意义学习的时间在整节课中占很小的比率，更多的是无效学习。

实践证明，从头到尾全题讲评或教师板演或全体校对答案，这种面面俱到的做法是事倍功半的。

测试内容的综合性、测试目标的层次性、测试成绩的差异性、学生错误的不同成因、学生个性的差异决定了教师在选择讲评试题、问题分析的设计、学生参与的方式以及配套的训练题都必须具有针对性、有效性和灵活性，使每个人时时、处处都有收获。

6.偏重纠正学生的解题错误，忽视纠正学生的思维错误在调查中当我们问到以后做习题时再遇到以前曾经犯过的错误但教师已经讲评纠正过的问题时，能有把握自行解决吗？结果是识记或概念理解性的题目一般不会再错或偶尔会错，而遇到一些综合性、灵活性较强的或原来的题目稍微变一下的问题时，还是会出现不同程度的丢分。

再问其原因时，一些学生就说在教师讲评原题时自己只是将原来做错的地方经教师分析后改了，但只是停留在表面，没有做到真正的理解和掌握，还没有化解成自己的思维方式。

可见在试题讲评时如果只是就题论题而不注重学生学习方法的培养，不注重学生思维能力的培养，其讲评效果还是非常低的。

其实质仍形同“题海战”，与素质教育格格不入。

美国教育家Hiebert等提出教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，激发好奇心，然后再去探索、去寻找答案，解决自己认知上的冲突，使学生建构起对知识的理解。

如果教师在讲评试题时把重点放在对知识的回顾、巩固、再学习、再认知的动态过程中，发现学生思维链节上的缺陷和偏颇，多在学习策略和思维方式上下功夫，那么就可以离开题海，使学生的认知结构能有序、合理、完整地得以构建，形成稳定的能力结构。

7.偏重试题原题的讲评，忽视平行式（变式）的优化训练有些教师在试卷讲评课上为了便于控制时间、上课节奏而习惯于单纯性地完成试题的分析、纠正，每题讲完后总问一下学生懂了吗，学生（一部分学生）回答懂了，于是接着讲下一题，忽视了学生在讲评后的真实的反馈信息，教师较详细地了解了测试后学生的掌握情况，但对讲评后学生的掌握情况并不十分清楚了。

美国B.S布卢姆等在《布卢姆掌握学习论文集》中提到：没有掌握单元学习任务的学生则要学习未领会的概念，并在第一种形式测试的几天后进行第二种形式的形成性测试，通过回答平行性问题来证实这种学习通常要学生回答的是在第一种形式测试中未领会的平行性问题。

因此，教师应当采用与当前教学方式不同的方式来解释，特别是对于运用知识解决问题能力要求较高的题型，我们应利用学生求新求异的心理，编拟适当的题组让学生进行平行（变式）训练，迁移讲评的内容，不但巩固强化再认知的知识，而且充分发挥了学生学习的主动性。

通过对试题的追溯、发展和拓广，充分发挥“一叶知秋”的功能。

三、试卷讲评课的有效策略在从测试到讲评这样一个反馈评估的过程中，教师和学生应调整各自的活动，并对知识进行再认知，形成一种积极的双向主动，这也是教学系统中可以利用反馈进行调控、优化的基础。

针对上述的几种现状，笔者从以下几个方面对初中数学测试讲评课的教学环节和方法进行了一些尝试，取得了较好的讲评效益。

1.充分重视备课环节看过不少初中数学教师的备课本，笔者总觉得试卷分析课的备课内容写得很略，甚至有些教师只贴一张答案卷了事，问其原因说是觉得没什么好写的。

这种做法显然无法提高试卷讲评课的真正效果。

课堂教学质量的高低在很大程度上取决于教师的备课质量，特别是试卷分析课。

一场测试蕴含着大量的反馈信息，是教师了解学生的学习情况、帮助学生弥补缺陷、衡量自己的教学效果、改进教学工作的主要依据之一。

因此认真总结、整理反?信息，及时调控、优化教学系统就显得相当重要了。

笔者认为试卷课的备课除了一般备课的常规要求外还可从以下几方面入手。

（1）重视成绩分析测试改卷后的常规统计可分总体分析和个体分析两部分。

总体分析包括平均分、合格率、低分率、优秀率、最高分、最低分、众数、各分数段人数，对一些综合性的测试有时还有必要计算标准差，并作CV分析。

再对统计分析的总体结果进行横向（与其他平行班成绩、年段总体成绩、其他学校成绩）和纵向（与前一次的测试成绩、上一届的测试成绩、平时作业或小测验成绩）比较，找出差距后作归因分析，在迅速、科学地捕捉反馈出来的教学缺陷、教学问题或者发现的问题并做出准确的判断后，立即采取相应的措施及时处理，最重要的是进行自身行为的调节，或放慢速度，或改变角度甚至调整教学内容和计划，以求得最佳的教学效果。

个体分析包括个体学生的成绩进步、退步、失分的主客观原因、成绩的真实性、主要失分点等，充分肯定他们一点一滴的成绩。

针对学生不同的个性设计好谈话内容、讲评方式，引导学生自我评价、自我调节、自我完善，逐步消灭学习上的误区和认知结构上的盲点。

（2）重视试题分析根据试卷批改后学生的得分情况，分析形成错误的原因，根据答题的多错点，分析学生学习方法上的不足、知识上的缺陷，确定主次分明、层次明确的教学目标。