教育心理学名词解释简论述题

名词解释

1.行动研究方法:是指在教育情景中由教育情景的参与者单独或共同

进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量

为目的的反省研究。

2.多元智力理论：美国加德纳教授提出的一种只能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了人的发展具有同等重要性，因此，他认为人至少拥有8项智能，即，语言智能，音乐智能，数理逻辑智能，空间智能，身体运动智能，人际

交往智能，自我认知智能和自然观察智能。

3.认知结构：是指一组关于现实世界的内在的编码系统，十一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用于感知、加工外界信息以及进行

推理活动的参照框架。

4.建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性,认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的、

5.命题网络：两个或多个命题常常因为有某个共同成分而相互联系在

一起，从而构成命题网络，或称为语义网络。命题按层次网络结构储存，相互有联系的信息组成网络。

6.专门心智技能：是为某种专门的认知活动所必须的，也是在相应的专门智力活动中形成发展和体现出来的。如默读、心算、打腹稿等。

7.酝酿效应：有时候学习者尽力去解决复杂的或需要创造性思考的问

题时，无论多努力，还是不能解决问题。在这种时候，暂时停止对问

题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。这种暂停就是酝

酿效应。

8.元认知：就是对认知的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程

的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。元认知有两个独立又相互联系的成分：①对认知过程的知识和概念②对任职行为的调节和控制。

9.抗拒诱惑：就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行为上不

做出违反社会规范的行为。

10.程序教学：是指一种能让学生以自己的速度和水平，学习自我教

学性的材料（以特定顺序和小步子安排的材料）的个别化教学方法。11.标准参照评定：是基于某种特定标准，来评价学生对教学密切相

关的具体知识和技能的掌握程度，可以用来判断学生是否需要更多的指导。

12.常模参照评定：指评定时需要把学生的成绩与其他所在团体的或

常模团体进行比较，根据个体在团体中的相对位置来报告评价结果。13.赏罚控制：是社会学习理论关于道德行为的重要概念，就是运用

赏罚的办法，如当道德行为合乎预期标准时，给予奖赏，以期同样情

境重现时出现同样的行为，当道德行为不合预期标准时，给予惩罚，

以使学生从害怕惩罚而逃避惩罚，从而建立道德。

14.元认知计划策略：指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动

之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性

15.元认知监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标的

及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度，水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动，策略的

效果

16.自由联想技术：即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由

反应。学生从已学知识、已有经验出发，运用联想技巧，去寻找并建

立事物间新奇而富有意义的联结关系。教师对于学生所提的看法或意见，不予建议或批评，完全让学生根据自己的方式自由提出各种不同

的想法及观念。当学生提出独特的、少有的构想时，教师则进行鼓励。

17.连贯技能：指以连续、不间断的方式完成一系列动作，如说话、

打字、唱歌等。动作之间没有明显的可以直接感觉出来的开端和重点，一般持续的时间较长，当然这种连续性也会对任务进行不断地调整。18.特征表理论：认为概念是由定义特征和概念规则两个因素构成。

定义特征是概念的实例共同既有的特征。概念规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。概念规则有肯定、否定、合理、所取、关系等。

19.共同要素说：也就是说两种活动中有共同成分才能发生迁移。不

仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。

20.认知灵活性理论：一种结构主义学习理论，重点解释了如何通过

理解的深化促进知识的灵活迁移应用。按照学习所达到的深度和水平大知识获得分为初级和高级阶段。

21.认知学徒制：知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真

实性活动，从而获得与该活动有关的知识技能。

22.支教式教学：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为

学习者参与轰动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，

而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位与学生的独立活动。

23.有意义学习：只所学的知识能够引起变化、全面地渗入人格和人

的行动之中的学习。

24.先行组织者：先位于某种学习任务本身呈现的引导性材料，用以

帮助学生更有效的同化、理解新的学习内容。

25.设计型研究:旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原

理和先期研究而做出的教育设计,它采用"逐步改进"的设计方法,把最初的设计付诸实施,看其效果如何,根据来自实验的反馈不断进步,直到排除所有缺陷,形成一种更为可靠而有效的设计,设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命。

简答题(老师说要带点分析，所以后面都加了点，还有页码)

1.当今教育心理学研究的新趋势表现在哪几个方面。P12

（1）研究学习者的主体性，例如，探讨学生是如何进行知识建构的。（2）研究学习者的能动性。例如，探讨学生是如何在学习过程中进

行反思等。

（3）研究学习的内在过程和机制。例如，研究只是获得的深层加工过程等。

（4）研究社会环境的影响。例如，研究社会合作、师生之间或同伴

之间的互动对认知与情感的影响等。

（5）研究实际情景的影响。例如，探讨实际问题情境性和真实性任

务对学习的作用等。

（6）研究文化背景的影响。例如，研究不同文化背景对学习的影响、多元文化的交汇对教学的影响。

（7）研究学习环境设计和有效教学模式。例如，研究发现学习和探索学习、合作学习，建构、支架式教学以及学科项目研究制作等。（8）研究信息技术的利用。例如，研究如何利用和管理学习资源和过程等。

2.定量研究与质性研究的主要区别是什么。

（1）研究对象的同，定量研究是对事物可以量化的特点进行测量和

分析。质性研究是以研究者本人作为研究工具。

（2）定量研究有一套完备的操作技术，有资料收集法等，质性研究

一般不使用量表或其他工具。

（3）质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度。

3.说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示。P 36 （1）不主张教给儿童明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无

根据的加速儿童发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。所以，教师应该为学生提供略微该高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡。

（2）保持学生学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到与学习

生活中来。

（3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，教师要确

定学生的不同认知发展水平以保证所实施的教学与学生的认知水平

相匹配。

4.简述埃里克森的发展理论对中小学的影响。P45

（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机。所有入学的儿童都相信自己能学，然而按照能力学习水平分组，低水平组的学生很用以失去最初对成功的期望，导致颓废教师对学生的行为评价以及课堂组织方法，对儿童自我概念产生重要的影响，教师一定要帮助学生度过这一危机。（2）适应同一性和角色混乱危机，同一性危机就是同一性延迟，即

内心斗争而导致未能在这一时期获得同一性。教师通常是最适合和最有可能帮助学生获得同一性的。良好的教育建议可以帮助学生建立两良好的角色同一性。

5.简述斯滕伯格的三元智力理论。P53

他认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上有着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种不同的组合上。他认为，多数智力理论都是仅仅人某个特定的角度去考查智力，而一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在万分、智力成分与经验的关系和智力万分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

6.什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们之间有何区别与联系。

P51

流体智力需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能

力，如在处理数字系列、空间视觉感和图形矩阵项目时所需的能力。

这种智力在青少年之前一直在增长，岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能

力，是在实践中形成的能力。这能力人的整个一生中都在增长，因为

它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。人

通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力。但是，生活中的许多任务同时需要流体智力和晶体智力。这一理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导作用。

7.教师的成长和培养有哪些基本的途径。P93

（1）观摩和分析；观察有组织化观摩和非组织化观摩。组织化观察

一般在观摩之前指定详细的观摩计划等，非组织观摩则没有。经过交互分析法的训练的实习生和教师更能理解学生的想法。

（2）微格教学；通过自己实际进行教学而获得丰富的经验，这是提

高教学水平的另一种途径。

（3）教学决策训练；教师教学过程中包含一系列的决策，判断自己

的教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如果符合就继续维持自己的行为，反之就采取一定的预防和矫正措施。

（4）教学反思训练；家hi教师着眼于自己的教学活动过程来分析自

己做出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是种促进能力发展的手段。

（5）教师行动研究：由于行动研究强调从经验中学习，注重“研究”与“实践结果”的有机结合，所以它不仅能促进教学效果的提高，而

且也有利于教师的专业成长。

8.比较经典性条件作用和操作性条件作用的异同。

经典性条件作用是刺激——反应的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条作用则是操作——强化的过程，重要的是跟随操作后强化。比较范畴经典性条件作用操作性条件作用

行为无意的，情绪的，生理的有意的

顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前

学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的

行为

9.观察学习经历了什么过程。请举例说明。P147

经历了四个过程：注意过程，保持过程，复制过程以及动机过程。班

杜拉提出的交互决定论认为个体、环境和行为相互影响。他将新的学习与习得行为的表现区分开来。把学习分为参与性学习和替代性学

习。他提出三种强化。直接强化：在模仿行为之后直接给出强化，为

学习者提供诱因和和信息。替代强化：观察者因为看到榜样受强化而受到强化。（情绪反应的唤起—替代强化的另外一个功能）自我强化：观察者遗照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。

10.简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。P170

（1）逐渐分化原则，首先应该传授一般的、包摄性最广的概念然后

根据细节对它们逐渐加以分化。

（2）整合协调原则，要求学生对知识结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能

清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。

11.简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。P166

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有

的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

（1）学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身在

人类学习能力范围内的与有关观念可以建立非任意的和实质性的联

系。

（2）有意义学习的心向，是指学习者积极主动的把符号所代表的新

知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以练习。

（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与他认

知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。

12.加涅从信息加工的观点出发把学习过程分成哪些基本阶段。P173 （1）动机阶段。要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。

要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个动力。要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望——与学生的实际学习

活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。

（2）了解阶段。在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择

性知觉。

（3）获得阶段。对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进

入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。

（4）保持阶段。经过获得阶段已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很

大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。

（5）回忆阶段。也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作

为一种活动表现出来。

（6）概括阶段。对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它不是只在所学内容的范围里才出现的，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。

（7）操作阶段。也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者

的反应命题组织起来，使它在操作活动中表现出来，因此，作业的好

坏是学习效果反映。

（8）反馈阶段。通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到

了预定目标。这种信息反馈是强化的重要组成因素。

13.不同的归因对学生的学习有什么影响，如何指导学生进行积极归因。P227 p242

1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部因素时，产

生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努

力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，

产生的羞愧感则较少。而归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。3）能力低而努力的人受到最高评价，

而能力高却不努力的人则受到最低评价。

教师应当引导学生进行客观归因尽量将学习上的成功归因于自己的

能力和努力，将学习省的失败归因于内部的不稳定因素。此外教师还要帮组学生建立积极的自我概念。

14.利用学习结果有效反馈应该把握什么原则。P238

（1）学习结果的反馈要及时。只有这样，才能利用学生刚刚留下的

鲜明的记忆表象，满足其经进一步提高学习的愿望，增强学习信心。（2）学习结果反馈要具体。反馈要有针对性、启发性和教育性，使

学生从中受到鼓舞和激励。

（3）学习结果的反馈要经常给予。平常给予小奖励比偶尔给予大奖

励对学习更有促进作用。

15.高原现象产生的原因。P314

①当练习成绩已经达到了一定水平时，继续进步需要改变现有的活动结构和完成活动的方式方法。旧技能结构限制了人们按照新的方式组织动作。没有完成这种改造之前练习成绩只会处于停顿或是暂时下降

的状态。

②经过长时间的练习，学生的练习兴趣有所下降，甚至产生厌倦情绪，或者身体疲劳等原因而导致来年系成绩出现暂时停顿现象。

16.简述加里培林关于心智技能形成的五阶段理论。P318

（1）活动定向阶段，这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段

（2）物质活动或物质化活动阶段；物质活动是运用实物的教学，而

物质化活动这是物质活动的一种变形。

（3）有声的言语活动阶段；指学生的学习活动已不直接依赖事物或

模像而借助自己的出声的外部言语形式来进行的阶段。

（4）无声的外部言语活动阶段；这一阶段是出声言语活动向内部言

语活动转化的开始，是不出声的外部言语活动。

（5）内部言语活动阶段；是智力活动完成的最后阶段。在这一阶段中，学生凭借简化了的内部言语，似乎不需要多少意识就能“自动化”地进行智力活动。

17.简述常见的学习策略。P392

（1）划线；可以帮助我们快速的找到和复习课文中重要的信息，检

测学习的进度和程度。

（2）做笔记，能促进新信息的精细加工和整合

（3）写提要，，就是写下能表达所读信息的中心思想的剪短陈述，能

增强对书面材料的领会和保持

（4）PQ4R方法，代表预习、设问、阅读、反思、背诵、复习，可

使学生集中注意力有意义的组织信息。

（5）提问策略；有助于学生学习课文、演讲以及其他信息的策略。

18.简述皮亚杰道德认知发展理论p408

（1）前道德阶段—无律阶段：5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，其行为直接受行为结果所支配。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

（2）他律阶段：这一阶段的道德认知一般是服从外界规则，接受权

威指定规范，只根据行为后果判断对错。

（3）自律阶段：道德发展到这一时期，不再无条件服从权威。自律

道德已能从主观触发平等不平等等新的标准来判断是非。

19.科尔伯格三水平六阶段的道德认知发展理论是什么。P411 （1）前习俗水平；该时期的特征是。儿童遵守规则，但是尚未形成

主自己的见，着眼于人物行为的具体结果与自身厉害关系，又可分为两个阶段。

惩罚和服从的定向阶段：他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

工具性的相对主义定向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的

好坏主要看是否符合自己的利益。

（2）习俗水平：这一时期是个人逐渐意识到团体的行为规范，并遵

守和执行社会规范。分为两个阶段。

人际协调定向阶段：个体按照人们所称的“好孩子”的要求去做，以

得到别人的赞许。

维护权威或秩序的定向阶段：服从团体规范“尽本分”，要尊重法律权威，这是判断是非已有了法制观念。

（3）后习俗水平，这一阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，

达到完全自律。

社会契约定向阶段；有强烈的责任心和义务感尊重法制，但相信不适于社会的应修正。

普遍道德原则定向阶段：有个人的人生哲学，对是非善恶有独立的价值标准。

20.社会学习理论的关于道德行为研究的三个经典实验是什么。P417 （1）抗拒诱惑（2）赏罚控制（3）模仿学习（全是实验字很多写不下去了看书理解一下把T^T）

21.用如果/就，写出2/3+1/2的产生式

如果两个分数相加，且分母不同，则求出两个分母的最小公倍数。如

果两个分数相加，且分母不同，且分母的最小公倍数已知，则将两个

分数表示成以最小公倍数为分母的分数。

如果两个分数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。

22.简述对学生不良行为矫正的措施。（这个简单可以自己拓展）（1）深厚的师生感情，消除疑虑心理和对立。

（2）培养正确的道德观念，提高明辨是非能力

（3）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感

（4）锻炼同不良诱因做斗争的意志力，巩固新的行为习惯

（5）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施

23.布鲁姆将目标分为哪几类，每类的评价方法是什么。

（1）认知目标，包括知识、领会、应用、分析、综合和评价，评价

方法有是非题，简答题等，还有采用论文的方式。

（2）情感目标，包括接受、反映、形成价值观念，组织价值观念，

价值体系个性化

（3）动作技能目标，包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化24.简述三种主要的教学组织形式以及各自的有点。

（没找到直接度娘了答案应该是在p453-470）

（一）个别教学。

这是最为古老的一种教学组织形式其典型形态是私塾教育其根本特征是“一对一（或几）”个性化，能够充分实现对学生的因材施教，充分照顾到学生间的个别差异是其根本特征。（二）班级授课制。这是现代教学活动的基本组织形式，是当代教学组织形式变革的对象与焦点，其根本特征是“一对多”即一名教师在课堂内同时对多名学

生进行施教。三）复式教学与现场教学。

1、复式教学。特点：直接教学和学生自学或做作业交替进行。由于

学科头绪多讲课时间少，教学任务重，因而备课时对教学过程的组织教学时间的分配和教学秩序的处理等，有更复杂的要求。

2、现场教学。特点：利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识，

使教学丰富多彩。丰富学生的情感世界，提高学生解决实际问题的能力。

25.如何设计一个有效的课堂管理系统。P493

建立有效的课堂管理系统需要三个时期

（1）课堂规则和程序的设计

①确定所期望的学生行为

②把期望转化成规则和程序

③确定后果

（2）课堂规则和程序的建立

①开学第一天或第一次班会专门用一些时间讨论规则

②和完成其他学习任务一样，系统的教授课堂程序和规则

③教学生所需的程序，帮助他们处理具体的课堂常规

④让学生做一些简单的工作，使学生在开学的前几天获得高度的成就感

⑤至少在开始几天，开展那学只需要全班主义或只需要简单程序的活

动

⑥不要认为学生经过一次尝试之后就知道如何执行某一程序，对某些事只作一次解释并不意味着学生就已经理解你想让他们做什么

（3）课堂规则和程序的维持和完善

①鼓励投入学习a注意教学进程的组织b教学过程具有参与性c保持教学的流畅性d上课时维持团体的注意特点e课堂自习维持团体的注意力f鼓励学生管理自己的学习

②预防不良行为a、明察秋毫 b 一心多用c关注整体d转换管理

③处理几率问题 a 非言语线索b表扬学生与不良行为相反的行为 c 表扬其他做出良好行为的学生 d 语言提示 e 反复提示 f 应用后果

论述题

1. 论述各种学习动机理论的基本观点及其对于教育教学的意义。

答：主要的学习动机理论有：

（1）期望——价值理论：强调对于学习内容重要性、价值、意义的理解是学生

学习的一种重要动力。因此教育教学要让学生充分认识到学习的重要性和意义，

形成学习的期待。

（2）成就动机理论：强调学生学习中要有高的目标和追求，有追求成功的愿望，这样才会有动力。教育教学中应加强目标教育，提高学生的抱负水平。

（3）成就归因理论：对于学业成败原因的认定是影响学生后继学习行为的重要

因素，在教育教学中，应该鼓励学生多做努力的归因。

（4）自我效能与自我概念理论：强调建立积极学业自我概念的重要性，对于自

己学业能力要充满信心，这样才会在学习中付出过多的努力，运用更多的学习策略。教育教学中要多鼓励学生，让学生对自己的学习能力充满自信，避免习得性无助。

（5）成就目标理论：认为掌握目标有利于学生的学习，教育教学中要引导学生

以掌握目标定向自己的学习。

2. 论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义。

答：（１）建构主义学习理论认为，学习者是以原有的知识经验为背景学习的，

每个学习者都自己的知识背景为学习新知识的生长点。因此，知识的学习不能够结构化、去情景化的，知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。

（２）建构主义学习理论认为知识是相对的，不存在唯一正确的答案；知识的学习是学习者依据自己的经验建构意义的过程；意义建构是学习者积极主动进行

的，不是一个被动的过程；学习是在具体的情景中进行的，不能够离开实际生活而在头脑中抽象虚无的、孤立的事实和理论；学习的内容既有结构良好的内容，又有结构不良的内容,，因此，学习有低级学习和高级学习。

（３）建构主义强调学生中心、实际情景、协作学习等方面出发，提出了一些不

同的教学设计。随机通达教学设计即学习者在学习过程中对信息意义的建构可以

从不同的途径进行，获得不同的理解。因此教学设计也应该使学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。支架式教学：支架式教学认为，为了更

好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学生提供概念框架，框架中的概念就像建筑中的手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。抛锚式教学设计：抛锚式教学认为，教学应该创造与真实任务类似的问题情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚），尽可能让学生在一个完整、真实的问

题情景中产生学习的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发

现和解决问题。也叫实例式教学或基于问题教学。自上而下教学设计：自上而下教学认为，教学首先应该呈现整体性任务，同时提供用于更好地理解和问题解决的工具，让学生尝试解决问题，在这个过程中，学习者可以自己发现完成任务所

需要首先完成的子任务，以及完成各任务所需要的各级技能，在掌握这些技能的基础上，最终使问题解决。

（４）建构主义学习理论及其教学设计的提出，对我国基础教育改革产生了重要的影响，目前我国新一轮的课程改革，无论在教材编写，课堂教学组织方面都强调了学生学习中对学习材料意义的主动建构。

3 .试比较迁移的产生式理论与桑代克的相同要素说的异同。

答：（1）桑代克提出了相同要素（identical elements）说，即“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机

能的改进”。

相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分（common components）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。

（2）迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J．R．安德森提出的。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。J．R．安德森认为，这一迁移理论是桑代克相同要素说的现代化。在桑代克时代，心理学没有找到适当的形式来表征人的技能，以致错误地用外部的刺激和反应（即S—R）来表征人的技能，所以不能反映技能学习的本质。信息加工心理学家用产生式和产生式系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习产生迁移的原因，不应该用它们共有S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有的产生式数量来解释。

4. 论述人本主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义。

答：人本主义学习理论的基本观点是：

（1）学习的目的是使学生成为一个具有高度适应性和内在自由性的人。教育教学应当以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实和快乐的人。教育应该是完整人的教育，而不是颈部以上的教育。（2）学习有无意义学习和意义学习两种类型，无意义学习学习的内容是对个人没有意义的材料，不涉及个人感情、体和生活意义，与完整的人无关，

与个人意义无关，只是知识的增长。而意义学习不仅是一种知识增长的学

习，而且是一种涉及学习者成为完整人的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择中发生重大变化的学习，是一种与学习者各部分

的经验融合在一起的、学习者全身心投入的学习。当以这种方式学习时，

就会成为一个完整的人。

（3）意义学习有四个特点：个人参与、自我发起、渗透性和自我评价。

（4）意义学习的过程是在一定条件下，自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。

学习是一种经验学习，以学生的经验为生长点。

（5）学生要实现意义学习，需要一定的条件，即以学生为中心，学生要自主学习，要让学生觉察到学习内容与自我的关系，让学生身处一个和谐、融洽、被关爱和理解的氛围，要强调做中学。

以人本主义学习理论为基础，也发展形成了一些教学模式，如以题目为中心的课堂讨论式，自由学习教学模式和开放课堂等。

人本主义的学习理论及其教学模式对于我国目前的基础教育改革也具有重

要的意义，如新一轮基础教育课程改革强调以学生学习为中心组织教学，强调学