(完整)建构主义教学理论简介
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
教学论建构主义
2）学生观：教学应把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原 有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处 理和转换，重视学生自己对各种现象的理解，再加以引导和调整。 启示：由于经验背景的差异，对问题的理解也不同。教学就是要增进学生之间的 合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第六章 建构学派的教学理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知 心理学派中的一个分支，强调学生的巨大潜力。认 为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长 点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的 知识经验。认为学习是在社会文化背景下，通过人 际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
一 建构学派的教学理论基础
1.建构学派的哲学基础
1）维柯的新科学观：文明社会是由人类创造出来的，社会的各项 原则可以从人类自身心灵的变化中发现，而这一创造社会的过程 也创造了人类自身。维柯认为，人们只能清晰地理解他们自己建 构的一切。 2）康德的哲学革命：他综合了理性主义与经验主义，试图展现主 体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时 认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。 3）杜威的经验自然主义：把经验看做现实世界的基础。经验包括 经验的事物和经验的过程，两者密不可分。他认为，真正地理解 是与事物怎样动作和事情怎样做有关系的，真正地理解必然跟动 作联系的，经验的中心思想是主体在有母的地选择对象的基础上 的主观创造。他强调经验的能动性，认为经验是由现在伸向未来 的过程，对现有事物的一种改造。强调教育是学生在情境中生长。
建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了 三方面的重心转移：
从关注外部输入到关注内部生成，
从“个体户” 式学习到“社会化”的学习，
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第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
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第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
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第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
教育学中的建构主义理论
教育学中的建构主义理论教育学中的建构主义理论是一种重要的教育理论，强调学生通过与周围环境的互动和个人构建知识，以此推动其认知与学习的发展。
本文将从建构主义理论的基本概念、核心原则和教学实践等方面进行探讨，并分析其在现代教育中的应用和意义。
一、建构主义理论的基本概念建构主义理论最早由瑞士心理学家皮雅杰提出，他认为学生是通过主动参与、实践和互动，通过解决问题和构建知识来学习的。
在建构主义理论中，学生被视为主动的知识创造者，教育者的角色是引导和促进学生的学习过程。
建构主义理论强调个体与环境的互动，强调学生对知识的构建和个性化意义的理解。
二、建构主义理论的核心原则1. 学习者主动参与：建构主义理论认为学习是学生自主、主动参与的过程，学生通过思考、实践和互动来主动构建知识。
教师应该营造积极的学习环境，激发学生的学习动机和主动参与意识。
2. 知识共建：建构主义理论认为知识是通过个体与环境的互动共同构建的。
学生通过与他人合作、交流和分享，共同建构知识和解决问题。
教育者应该鼓励学生之间的合作学习和集体智慧的体现。
3. 情境贴近：建构主义理论强调学习活动必须贴近学生的实际生活和情境，让学习具有意义和相关性。
教育者应该通过设计具体情境和情境任务，激发学生的学习兴趣和动机。
三、建构主义理论在教学中的应用1. 引导式探究：教师可以通过提出问题和情境，引导学生主动思考、探索和解决问题，激发学生的学习兴趣和动机。
教师在这一过程中扮演着问题解决的导师角色，引导学生思考和构建知识。
2. 合作学习：建构主义理论倡导学生之间的合作学习，通过与他人分享和交流，共同建构知识。
教师可以组织学生进行小组讨论、合作项目等活动，培养学生的合作能力和团队意识。
3. 情境化教学：建构主义理论认为学习活动必须贴近实际生活和情境，教师可以通过设计情境任务、实践活动等，让学习具有意义和相关性。
教师应该关注学生的兴趣和需求，结合实际情境设置学习环境和任务。
建构主义理论
建构主义课堂教学教育观念建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。
也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。
它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。
它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。
建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。
建构主义教学理论20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、教师观和课程观。
最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。
一、建构主义的产生和发展建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。
建构主义及其教学设计原则
建构主义及其教学设计原则引言：在教育领域，建构主义是一种重要的教学理论。
它提出了一种基于学生主动参与和建构知识的教育方式。
本文将简要介绍建构主义的概念以及其教学设计原则，以增进教育工作者对该理论的理解和应用方法。
一、建构主义的概念:建构主义教育理论源于20世纪80年代的研究，提出了一种新的教育模式，强调学生在学习过程中通过积极参与，建构自己的知识和理解。
与传统的教育模式不同，建构主义强调学生的主体性和主动性，认为知识并非被传授，而是由学生自己建构出来的。
建构主义的核心观点是人是主动学习者，通过与环境互动构建自己的知识结构。
学生通过实际经验和与他人的交流，进行对话和反思，形成自己独特的认知模式。
建构主义认为学习是一个主观的、个体化的过程，每个学生的认知和理解都是独立且有差异的。
二、建构主义的教学设计原则：1. 学生中心的教学：建构主义强调将学生放在学习的中心，教师不再是知识的传授者，而是学生学习过程的引导者和协助者。
教师需要提供有挑战性和启发性的学习环境，鼓励学生主动参与和探索。
2. 激发学生的兴趣与动机：建构主义认为学生的兴趣和动机是保持学习积极性的关键。
教师应该设计具有真实且有意义的学习任务，激发学生的好奇心和求知欲，使他们对学习充满热情。
3. 强调合作学习：建构主义重视学生之间的互动和合作，认为通过交流和合作，学生能够共享和构建知识。
教师可以设计小组活动、讨论和项目等形式，鼓励学生与他人共同探索和解决问题。
4. 鼓励探索和实践：建构主义强调通过实际经验和探索来建构知识。
教师可以提供丰富的学习资源和材料，鼓励学生进行实践和探索，从而加深对知识的理解和应用。
5. 个体化的评估：建构主义认为学生之间存在差异，评估应该是个体化的。
教师应该采用多种评估方法，例如观察、访谈、作品展示等，关注学生的过程和思考，而非仅仅关注结果。
三、建构主义的实践：建构主义的教育理念在世界范围内得到了广泛的认可和应用。
许多学校和教育机构通过实施建构主义教育改革，致力于培养学生的创造力、批判思维和解决问题的能力。
简述斯腾伯格的建构主义教育学说
斯腾伯格的建构主义教育学说一、介绍斯腾伯格的建构主义教育学说斯腾伯格（Lev Vygotsky）是20世纪前苏联的著名心理学家，他对教育学的贡献备受重视。
他的建构主义教育学说强调了学生的社会文化背景对学习和发展的重要性，突出了教师在引导学生学习中的重要作用。
在这篇文章中，我们将深入探讨斯腾伯格的建构主义教育学说，分析其深度和广度，并探讨其对教育实践和教育者的启示。
二、建构主义教育学说的内涵斯腾伯格的建构主义教育学说主张，学生的学习和发展是在社会文化环境中进行的，学生通过与他人的互动和合作，借助工具和符号系统来获得知识和技能。
在教学中，教师应该充分了解学生的社会文化背景，引导学生通过对话、合作和互动，构建他们的知识结构和认知能力，促进他们的发展和成长。
三、建构主义教育学说的深度斯腾伯格的建构主义教育学说深度来源于其对学生认知发展的深刻理解。
他提出了“区域间发展”的概念，指出学生在与更有经验的人或同伴合作学习的过程中，能够超越其个体认知发展水平。
这一理论对于教师在教学实践中的指导具有重要意义，要求教师应该能够因材施教，根据学生的认知发展水平提供适当的帮助和引导。
这种深度的教育理论启示了教师在教学中的角色和方法，以促进学生的认知发展。
四、建构主义教育学说的广度斯腾伯格的建构主义教育学说在教学实践中的广度主要体现在其对社会文化背景的重视和对学生发展全面性的关注。
他认为学生的学习和发展不仅仅是个体的内在过程，而是受到社会文化环境的影响。
在教学中，教师需要多样化的教学方法和资源，以满足学生不同的学习需求和社会文化背景。
这种对学生全面发展的关注，让教师在教学中更加注重学生的个性化和多元化，促进学生的全面发展。
五、总结与回顾斯腾伯格的建构主义教育学说，强调了教师在学生学习和发展中的重要角色，以及学生社会文化背景对学习的重要性。
通过深度和广度的探讨，我们对这一教育学说有了更深入的理解和认识。
在实践中，教师应该注重学生的社会文化背景和个性差异，引导学生通过互动和合作，构建他们的知识结构和认知能力，促进他们的全面发展。
建构主义;支架式教学;抛锚式教学;随机通达式教学;英语教学改革
建构主义；支架式教学；抛锚式教学；随机通达式教学；
英语教学改革
摘要：
1.建构主义理论简介
2.支架式教学法
3.抛锚式教学法
4.随机通达式教学法
5.英语教学改革
正文：
1.建构主义理论简介
建构主义是一种认知心理学理论，它主张知识不是被动地从外部世界接受的，而是由学习者在与外部环境的交互过程中主动地建构出来的。
这一理论强调学习者的主体性和主动性，认为学习是一个积极的、动态的过程。
2.支架式教学法
支架式教学法是基于建构主义理论的一种教学方法。
它通过提供适当的支架（如问题、情景、示范等），帮助学习者在学习过程中建立起对知识的理解和应用。
支架式教学法的目的是引导学习者逐步掌握复杂的知识结构，提高其独立解决问题的能力。
3.抛锚式教学法
抛锚式教学法是另一种基于建构主义理论的教学方法。
它要求学习者在真实的问题情境中，通过独立探索和合作交流来建立对知识的理解和应用。
与支
架式教学法不同，抛锚式教学法更强调学习者在学习过程中的自主性和互动性。
4.随机通达式教学法
随机通达式教学法是指在学习过程中，教师通过随机设置问题和情境，引导学习者在不同的知识路径上探索和发现。
这种教学方法旨在培养学习者的创新能力和独立思考能力，提高其对知识的理解和应用水平。
5.英语教学改革
随着我国教育改革的深入，英语教学也在不断地进行改革和创新。
建构主义理论和相关的教学方法，如支架式教学法、抛锚式教学法和随机通达式教学法，为英语教学提供了新的思路和方法。
小学科学教学论 ——建构主义理论
(一)皮亚杰认知结构发展理论
1.认知发展基本过程: 皮亚杰认为，人的认知发展是一个建构的过程，是个体与环境的相
互作用中实现的，人类发展的本质是对环境的适应。 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。也即心理活动和 组织。图式是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的 认知结构。 皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的:同化、顺应和平衡。 1）同化：把环境因素纳入到已有的图式中，使之成为自身的一部 分，从而加强和丰富原有图式。 2）顺应是指改变原有图式（认知结构），以适应环境。 3）平衡：是同化和顺应之间的平衡过程。
4.建构主义的教学观
（1）探究学习 （2）支架式教学 （3）情境教学（抛锚式教学） （4）合作学习
建构主义科学教育观
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是 学习者在一定情境即社会文化背景下，借助学习获取知识 的过程，其他人（教师、学习伙伴)的帮助，利用必要的学 习资料，通过意义建构的方式而获得的。
建构主义的四大基本观点
1.建构主义的知识观 2.建构主义的学习观 3.建构主义的学生观 4.建构主义的教学观
1.建构主义的知识观
第一 ，知识并不是对现实的准确表征，它 是一种解释、一种假设、不是最佳答案。
第二，知识并不能精确地概括世界的法则， 在具体问题上，并不能拿来直接用，并达到 效果，而是需要针对具体的情况进行再创造；
建构主义的简介及历史渊源
二、建构主义的历史渊源
建构主义的历史渊源18世纪的意大利哲学家维科被尊奉 为建构主义的先驱，他阐述过这样一个观点，一个人只能 知道了解他自己建构的知识，在反对直接教授知识方面， 苏格拉底和柏拉图是教育史上最早的建构主义者。苏格拉 底的“产婆术”既是以提问方式促进学生自己思考问题， 发现真题。从建构主义观点看，这无疑是建构主义教学的 成功典范。就当代建构主义的来源而言，皮亚杰做出了很 大的贡献。他把主体与客体的相互作用是为一切经验和知 识的源泉。他既反对知识纯粹来自感官体验的经验主义， 也反对知识来自纯粹理性的理性主义。他认为，知识就是 建构，知识建构的过程，就是同化和顺应的过程。
建构主义教学理论
建构主义教学理论
建构主义教学理论是一种以学习者的知识体系为中心的学习理论。
这种理论的核心思想是学习者运用自己的知识去内化新的知识，而不是单纯地接受来自外界的知识。
因此，建构主义教学理论强调以学生为中心，让他们在感兴趣的话题中进行探索，形成自己的学术认知。
建构主义教学理论提出，学习者通过自身行为将一些含义置于外部现实之中，而不是通过对某些来自外部现实的表征的看法获得含义。
这种理论还强调，学习者应该尊重理解他人观点，并根据自己的经验和认知来判断和探讨问题并提出自己的看法。
另外，它也暗示着教师在进行教学时不应过分过硬和指挥，而是要尊重学习者和他们对课程内容的理解方式。
建构主义教学理论激发了学习者的活跃性，促使学生发现他们自己的知识，从而增强学习的动机。
通过这种理论，学生可以自行探索，形成自己的学术认知，并通过调整知识框架来解决问题。
建构主义教学理论还支持教师通过让学生探讨课程中的概念，做问题解决和技能训练锻炼，以及讨论阅读文本等方式去教学，而不是把学生简单地只做某些书本上已有的答案。
因此，建构主义教学理论在今天的教学活动中起着至关重要的作用。
建构主义教学理论简介
建构主义教学理论简介建构主义教学理论简介建构主义是认知心理学派中的一个分支，其理论的核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也可以看作是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：同化、顺应和平衡。
同化是指研究个体对刺激输入的过滤或改变过程，即个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指研究者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
建构主义的发展历史中，XXX是认知发展领域最有影响的心理学家之一。
XXX关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，而顺应则是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
认知个体通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
儿童的认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义研究理论源自儿童认知发展理论。
个体的认知发展与研究过程密切相关，因此建构主义可以很好地解释人类研究过程的认知规律，包括研究如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的研究环境应包含哪些主要因素等。
在建构主义思想的指导下，可以形成一套新的有效的认知研究理论，并在此基础上实现较理想的建构主义研究环境。
建构主义研究理论的基本内容可以从研究的含义和研究的方法这两个方面进行说明。
建构主义理论的核心在于以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
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建构主义教学理论简介建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式.也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分.顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R。
J。
sternberg）、卡茨（D。
Katz)、维果斯基（Vogotsgy）。
皮亚杰（J。
Piaget）是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化"与“顺应"。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变.认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格(O。
Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格(R.J。
sternberg）和卡茨(D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。
维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”.在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往"在人的高级心理机能发展中的重要作用.所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件.建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“;以教师为中心，强调的是"教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
编辑本段学习理论建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明.1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得.由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境"、“协作”、“会话”和“意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境"：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说,在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”:协作发生在学习过程的始终.协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节.学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外,协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一.“意义建构"：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系.在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解.这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习"的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力.2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：(1）要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考.“联系”与“思考”是意义构建的关键.如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商"）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义.（3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识.编辑本段建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
(2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义.外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此,学习，不是象行为主义所描述的“刺激&＃0；反应”那样.(3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。