九年义务教育语文课程标准

《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》（以下简称《语文课程标准》）是国家教育部为了提高基础教育质量，开展新一轮基础教育课程改革，构建具有中国特色的现代化的基础教育课程体系所制定的新的课程标准。

这个标准充分体现素质教育的思想，体现国家对语文教育的要求，代表了语文教育改革的方向。

一、关于语文素养的内涵《语文课程标准》首先凸现的是语文素养的培养问题。

它在前言部分明确指出在“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

”“全面提高学生的语文素养。

”这个极具时代性的理念包括两个要点：一是要面向全体学生（即每一个学生）提高语文素养；二是要全面提高学生的语文素养。

《语文课程标准》还指出：“……语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

”这段话明确了语文素养的内涵，充分体现了语文的综合性和实践性的特点。

它是“以语文能力为核心，包括语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”。

这是从“情感、态度、价值观”“知识、能力”“方法、习惯”三个维度而提出来的。

也就是说语文素养不仅要求我们的学生要有比较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力、口语交际的能力，而且还要表现为比较强的综合运用能力。

也就是学生在生活当中运用语文能力和不断更新知识的能力。

这是根据素质教育思想而提出的具体要求，是我们一线教师在较长一段时间里不断追求的目标。

二、关于语文素养的培养《语文课程标准》特别指出：语文课程应指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，提高审美情趣……笔者结合教学实践及研究的课题，提出以下几种培养学生语文素养的做法：1.走进教材，让学生直接体验作品的人文精神。

语文课程含有丰富的情感，丰富的人文内涵。

对人的精神领域的影响是深广的，对学生心灵的震撼是极其深远的。

所以我们在教学中要重视语文课程对学生“思想情感、思维品质、审美情趣”的培养，加深、加强人文性、情感性的熏陶和感染。

把学生带进教材，让学生在阅读课本的过程中，直接体验作品的人文性、工具性，是一种很好的教学方法。

“情感是语文教学的根”，应根据教材本身所含的理念和情感对学生进行情感发生的潜移默化。

这就是一种语文素养的培养。

比如《再见吧，亲人》这样的课文，教师在教学中应该把学生带进教材，让学生直接体验我们志愿军战士和朝鲜人民之间“不是亲人胜似亲人”的思想感情。

让学生在这种氛围下，学会抓词抓句，体会课文重点。

教师在教学中，一定要用欣赏的目光看待每篇课文。

教师应重视用文学性的语言把学生带进教材，让学生在听、说、读中体会课文的美。

这样做，特别能直接培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情。

更能直接培养学生的欣赏能力，使学生在作品中直接受到爱国主义教育、社会主义思想品德教育和科学方法的启蒙教育，受到美的熏陶。

在教学中，进行多种形式的表情朗读，展现课文描写的形象，抓住课文中有一定内涵的词句即“传神之笔”进行体会，落实语言文字的综合训练。

这样做，就能从整体上提高学生的语文素养。

可以这样说，为了培养学生的语文素养，应该在“情感、态度、价值观”的这三个维度所创设的学习氛围下，让学生学会语文“知识”，锻炼语文“能力”，培养良好的学习“方法和习惯”。

2.走出教材，让学生扩展阅读，多实践，提高学生语文综合能力。

语文素养是学习所有科学知识、从事各种社会工作必不可少的基础素养。

光靠教材的几篇文章，学生要学会表达是不可能的。

所以，不但要带学生走进教材，还要带着学生走出教材，扩大他们阅读范围，加强语文实践活动，提高学生语文的综合能力。

这在课堂内外都可以进行。

从课内来说，每一节语文课留出3至5分钟给学生扩展阅读和本次课文有关的材料，或做一些与课文有关的实验，让学生有新的感受和新的体验，从而增强学生的语文实践能力，语文素养在潜移默化中得到提升。

比如，学习完《新型玻璃》这一课后，可以开展一个“商品促销”活动，帮助学生熟悉说明文的写作特点，训练学生用说明的方法来表达的能力。

再比如，学完《长征》一课，学生可以在网络课室里观看长征之路的录象，阅读有关红军的故事，在网上找找红军长征的路线图等。

从课外来说，加强课外阅读和实践既是必要也有广阔的操作余地的。

语文教育是母语教育，有取之不尽的教育资源，有得天独厚的语文环境。

语文一旦与生活联系马上就生动活泼起来。

譬如，“聆听音乐美，发现绘画美，欣赏艺术美、自然美、科学美、社会美、生活美，都可以从语文学习中获得。

反过来，它们又无一不是提高语文素养的途径。

”因此，教师在引导学生开展课外活动时，要利用一切机会给他们创造“语文化”的生活情境：班委选举；课前‘1分钟演讲’；评论班级生活；交流生活中的所见、所闻、所感；开主题队会；读书、看报、听广播；参加文艺、体育、科技竞赛；经常接触生活，积极参与集体生活、公益劳动、社会实践、参观旅游，甚至交友谈心写日记……就这样，学生在“语文化”的生活中，体验到语文学习给生活带来的帮助和乐趣，使学习语文与生活运用相互促进，共同提高。

这都是培养学生语文素养的好方法。

语文是实践性很强的课程。

学习母语，主要的不是靠传授知识，接受系统的训练，而是在大量的丰富多彩的语文实践活动中靠感悟、靠习得来获得。

因此要充分利用一切机会和丰富的资源，给学生创造尽可能多的语文实践机会，加强学生的感悟和情感体验，丰富语言积累，在实践中不断提高语文能力。

“总之，语文教学要重整合、重实践、重积累、重熏陶。

”只有在反复的实践当中，不断提高学生综合运用能力，才能全面提高学生的语文素质。

试析“语文素养”结构一、困惑新课改实施三年多了，“语文素养”是什么，依然是一线教师无法直面的内容。

尽管《语文课程标准》指出了“语文素养”包括字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等，但未能澄清语文素养的要素是如何确定的，这些要素之间的关系怎样，具体在教学中如何把握，怎样从语文素养的角度反思自己的教学。

这些疑惑，导致了一线教师在具体教学实践中，只能依据课标中的“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”这句话对语文素养作简单理解。

而对于知识与能力要达到什么程度，过程与方法要学会哪些，情感态度要培养什么则难以更精确把握。

老师们更多的只是跟着感觉走，不知三个方面如何相互渗透，融为一体。

因此，要真正消解对“语文素养”的困惑，使一线教师能更为明确而清晰地认识和把握语文素养，指导自身的教学实践，就必须澄清三个问题：课程目标为何从三个维度设计，三个维度间的关系如何以及语文素养的结构怎样。

二、明晰作为课程目标取向的语文素养，必须根据“尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展”这一基础教育课程价值观进行定位。

这就必然要求以学习者的经验作为语文素养的主导取向。

而在经验学习中，学习过程是认知过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一：学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要的、相辅相成的；学习者思维能力(问题解决能力)的发展及其操作能力(行动能力)的发展是同等重要、相辅相成的。

因此，把情意领域(情感、态度、价值观)和认知领域(理智知识和能力)加以整合便成了语文课程目标的实质，这两方面也成了语文素养结构的第一、第二维度。

在知识与能力维度中，理智知识是“概念原理知识”与“过程方法知识”的集合。

前者表征一门学科的探究结果，后者表征的是学科的探究过程和方法论。

但在我国传统的课程知识观里，承认和强调的只是前者，而忽视、排斥后者，使学生的理智过程与整个精神世界无法获得实质性的发展与提升。

因此，新课标中为了突出过程方法的知识而将之从“知识与能力”的维度中抽离出来，形成第三个维度：过程与方法，以资强调。

因此，语文素养的三个维度取向并不是并列平行的。

如图1所示：根据三个维度结构，本文认为语文素养主要包括：语文知识、语文能力、语文品质三部分。

形成如图2结构：三、语文素养结构内涵(一)语文知识现代认知心理学把知识定义为“个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织”，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。

陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，具体说明事物“是什么”“为什么”和“怎么样”。

它主要用来描述一个事实或陈述一种观点，因此又称为信息性知识。

这类知识的特点是种类繁多，知识间联系性差，迁移性差，一般通过记忆获得。

语文陈述性知识可分为静态语言知识和动态语文知识(语用知识)；我国传统语文课程中所明确的主要是静态语言知识。

如在新课标中，这种知识包括汉字知识、发音知识、语法修辞知识、实用文章的表达方法知识等。

而动态的语用知识，如语境的知识、语言成分的知识、选词炼句的知识、语段和语篇的知识、语体的知识等还没能真正引进语文教学，至于如何使用更无暇顾及。

程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，用来说明学习者“做什么”和“怎么做”的问题，它主要用于对外办事的实际操作，也称方法性知识。

这种知识可以为实践技能的形成定向，直接指导技能的练习和形成。

语文课程需要养成学生多种言语技能，因此，也就需要有多种相关的方法性知识来指导这些技能的练习。

如：如何品评和选用词语，怎样辨识和选择句式，怎样才能整体把握文章的意义，如何搜集和处理信息，怎样欣赏和评价文学作品，如何观察大自然等等。

有效的语文课程应该对这些方法性知识都有所交代，以有利于在言语实践中养成熟练的技能。

以方法性的知识来审视当前的语文课程的知识基础，可以说，它还是比较贫乏的。

策略性知识是对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据．个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整的知识。

它实质上用于调控认知过程，因此也叫过程性知识。

语文课程的主要学习策略有：识字策略、写作中生成语境的策略、假想读者的策略、选择语料的策略、言意转换的策略、组成语篇的策略、言语创新的策略、阅读中感知语言的策略、还原语境的策略、联想意义的策略、全程阅读的策略等。

因此，用策略性知识来审视，我们又可以发现当前语文课程的知识基础存在大量的空缺。

这三类知识共分三个层次。

从结构内外层次上看，语文信息性知识处在外层，知识间的横向联系疏松，而方法性与过程性知识处在内层，越向内，知识间的联系越紧密：从迁移上看，信息性知识处于外层，几乎没有迁移性，方怯性知识和过程性知识处于内层，越往内，迁移性越强；从知识与能力的关系上看，越处于深层次的知识与能力的关系越紧密，即语文能力与其拥有的语文信息性知识之间的关系不大，而同其方法性知识、过程性知识有密切的关系。