教师教育教学效果评价的途径和方法

如何对教师教育教学效果的进行合理评价
对教师教育教学效果的评价是通过客观、公正、及时、可靠的评价教师教学工作的质量和效果，来帮助教师了解学生的学习情况和课堂教学情况，发现教学活动中的优点和不足，更好改进教学工作，从而促进教师自身发展和教学水平不断提高。

同时有利于激发学生学习的积极性，也为学校管理工作的顺利开展提供依据。

对于全面提高学校的教育教学质量具有重要意义。

教师教育教学效果评价是现代教育不可缺少的一部分，教育教学效果评价是教育管理的重要组成部分, 没有评价就没有科学的管理，缺少评价，任何管理都是不健全的不科学的。

教育教学效果评价是深化教育改革的重要措施，要进行一项教育改革，首先要进行改革方案的可行性评价，在改革进程中，必须加强形成性评价，在某一改革告一段落时必须经性终结性评价。

只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。

教育教学效果评价是全面提高教学质量的重要手段。

通过教育教学效果评价，可以对学校的各项教育教学工作的有效性对学生各方面发展的情况获取反馈的信息，及时总结成绩，纠正偏差，使教育教学工作经常全面地保持良好状态，从而促进学校教育和教学质量的提高。

教育教学效果评价是教育科学研究的重要内容。

当前存在的不良现象及问题：
1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。

2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。

3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。

作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。

教育目标与评价标准的设定问题
教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。

在现代教育评价理论中，教育（教学）目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。

上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学中必须与教学内容相结合。

为此，斯克利汶曾提出了“目标游离评价”理论，主张评价不受目标的局限，而关注教
育教学的实际效果。

也有学者进一步将目标划分为“期待目标”和“到达目标”，前者是宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则是微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质。

我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践；另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。

正确的方法应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。

一般考察三方面的指标：
1、教师教学设计的合理与否
教师的教学概念和教学设计决定学生学习的效果和参与程度，影响到学生的主体意识和活动能力。

教师对学生发展水平的了解程度，教师对教学内容、方法的整体把握，教师能否为学生提供主动参与的时间和空间等都是教师教学设计的重要内容，不是单纯地提供某节课的教学内容和简单教学内容。

2、学生的参与是否积极
学生的参与状态指学生是否主动、积极地参与学习过程而不是被动地从教师那里接受知识，任由教师摆布。

3、教学过程对学生创造性的激发程度
教师在教学过程中有没有贯彻创造性思维教学的基本原则，学生在学习过程中回答问题以及提高有没有独创性。

中小学课堂教学评价问题的反思
1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。

比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。

上述理解完全是对新课程理念的曲解。

2.长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。

再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。

事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。

而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。

同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。

长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景。

而且，培训机制不健全，培训课程不系统。

所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性, 钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。

总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远。

2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。

教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，
3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅, 坚持评教评学相结合，侧重评学的原则。

质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。

二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等。

这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述。

质性评价在本质上不排斥量化评价。

量化评价对教学中诸如教师讲授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不
及的。

因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。

二、对策
根据当代国际教育评价的特点和趋势，针对我国教育评价发展相对落后的现状，
我们认为，当前我国开展教育教学评价改革研究应采取以下基本方略。

第一，在教育教学评价的指导思想上，应坚持实事求是，注意科学性和可行性的统一，建立有中国特色的评价制度和评价理论。

同时，也必须坚持以社会主义需要为依据，以教育目标为准绳。

美国学者豪斯在分析西方现代各家评价理论时提出，它的理论基础是“自由主义”或者说“自由”、“民主”精神，具有浓厚的西方色彩。

因此，我们在学习西方评价理论与技术时，必须仔细地加以鉴别。

在理论基础上应坚持马克思主义的价值观和认识论；在研究方向上应坚持面向我国社会主义现代化建设；在指导方针上应坚持以我为主，合理地吸收国外先进的教育教学评价理论和经验。

第二，在教育教学评价的目的观上，应坚持以“形成”、“改进”为主，真正使评价成为教育改革的推动因素，充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、强化等教育功能，是大面积提高教育教学质量强有力的措施。

第三，在教育教学评价的研究方法上，应坚持理论与实践相结合，积极开展教育评价改革的实验研究，构建适合管理的教育评价模式。

第四，在教育教学评价的组织形式上，应实行“官民结合”，以保证评价的学术权威性和广泛的适用性。

今后，在研制和应用新课程课堂教学评价体系的过程中还应注意考虑以下问题：第一，不能把评价的着眼点放在评价的甄别功能上，而应注重评价的发展性功能第二，在课堂教学评价体系中要体现更多的人文关怀，既要关照学生的人性，又要关照教师的人性，把课堂真正当作生命活动的实体来看待，而不应该看成僵死的、机械化的程序。

第三，以往的课堂教学评价指标体系过多地重视了不同学科教学的共性问题，而相对忽视了其个性问题。