一、现代远程教育在国内外的现状

论文关键词国外/远程教育/研究/发展,论文来源广州广播电视大学学报,论文单位 ,点击次数 768,论文页数 1～4页2003年2003月论文网https://www.360docs.net/doc/467857339.html,/paper_45199771/ 现代远程教育是随着网络技术的飞速发展应运而生的教育方式。远程教育研究正日益成为国外一个发展中的领域。总体而言，国外远程教育研究经过了术语研究、定义研究、对象研究和重心研究四个阶段。在远程教学理论方面，国外的研究发展值得我们学习和借鉴。

随着网络技术的飞速发展，远程教育日益成为一种新兴的教育方式。在实践领域，远程教育正成为世界各国现代教育的重要组成部分，尤其是在学历教育、成人教育和职业培训等方面发挥着重要作用。与此同时，国外关于远程教育的理论研究方兴未艾，并涌现出—系列研究成果，值得我们学习和借鉴。

一、远程教育研究：国外一个发展中的领域

远程教育是20世纪通讯技术发展的新生事物。远程教育的研究具有相当短暂的历史。1969年第8次国际教育发展会议上，查德斯(G.B.Childs)发表了他关于远程教育研究的国际调查报告。（注：Childs, G. B. (1969) : Recent research developments in correspondence instruction. In Proceedings of the eigth international conference of the ICCE. Paris.）在当时，他的报告可以说是最早联系远程教育研究。在整个70年代，国外关于远程教育研究处于零星起步阶段，成果表现为一些极为普通的文档报告，缺乏严密的理论依据，只是一些研究数据的呈现。

1988年在挪威的首都奥斯陆召开的世界教育会议上，远程教育研究问题成为会议主题。会议文献中有40项直接涉及到远程教育研究，其他许多论文也与远程教育研究相关。1992年在泰国曼谷召开的第16次国际教育发展会议上，有35篇论文阐述了远程教育的研究问题，另外342篇论文中有141篇论文论述了远程教育的正规评价、理论框架等问题。

英国开放大学可以说是导致远程教育研究发展的发源地。从开放大学建立之时，大学便建立一个专门负责研究和评价的部门—教育技术学院。随后，世界各地纷纷成立教育技术学院专门开展研究和评价活动。一些研究机构还出版了一系列的报告，为远程教育提供了大量的有价值的信息，并且还主办了各种专门的杂志，如《远程教育》（澳大利亚）；《远程教育杂志》（加拿大）；《美国远程教育杂志》（美国）；《开放学习》（英国）；《远程教育评论》（西班牙）等。

在今天，与传统主流教育相对应，远程教育专家将远程教育的实践工作和理论研究并重。远程教育的理论研究出现一种新的格局。这种研究的发展不是偶然的，远程教育研究热潮的兴起主要给予以下原因：(1)问题解决的积极兴趣、媒体和通讯是帮助学生在非传统机构中学习的必要手段。这种媒体和技术的引入需要得到持续性的发展。(2)远程教育为学生提供的反馈机会较少，有必要开发远程教育方案评价的正规程序。(3)远程教育被描述为许多专家和专业的分工，因此，远程教育的体系组织、行政和管理变得越来越重要。(4)远程教育的兴起大多基于政治目标、社会目标和特殊群体需要的目标。教育产出评估越来越受到官方的重视，由于世界经济的外在压力，国家对远程教育政治效用和成本效率越来越强调。(5)远程教育本身还需要一种改革，诸如新的组织模式、可以选择的教学策略、新媒体和技术等，这些改革的有效性和可靠性还需要进一步得到印证。(6)远程教育需要质量发展和论证，因为在传统学术共同体看来，远程教育被视作一种次等教育。

二、国外远程教育研究的发展阶段

作为一个研究领域，远程教育的理论研究制约着实践的发展，特别是关于远程教育自身的定义阐释以及研究理论的构建至关重要，因为没有理论基石以及特征的一致认同，远程教育的研究将不会取得进展。总体而言，国外远程教育研究的发展具有四个基本阶段：

1、第一阶段：术语研究阶段。

远程教育作为一种术语为欧洲共同体广为接受。但是在北美，如美国，却并不赞同这种远程教育的术语。在北美，远程教育往往和教育中的技术运用等同起来。另外，远程教育这一术语往往与开放学习紧密联系在一起。开放学习意味着开放入学，和远程教育一样扩大受教育者受教育的权利。但是，开放并不是远程教育，高等院校的远程教育和传统大学一样，有着入学要求、学习时段和休假限制。而在英国，开放学习和远程教育的区别往往很模糊。关于远程教育的术语还存在模糊认识。远程教育领域的研究进展不大，主要原因在于远程教育作为一个研究的术语还没有得到澄清。到1978年远程教育这一术语得到广泛认同。

2、第二阶段：定义研究阶段。

一些研究者对于远程教育的概念阐述颇感兴趣，尤其是关于描述远程教育的特征方面。从1981年到1990年间，国外研究者分析了远程教育的种种特征，其中较为突出的是科根(Keegan)关于远程教育五个特征的界定：(1)学习过程中教师和学习者的准持久性分离（这种区别是与传统的面对面学校教育比较而言）；(2)一个教育组织的影响既体现在学习材料的计划和准备中，也体现在对于学习者的支持与服务上（这种区别是与传统学校教育中学生自学和教师讲授相比较而言）；(3)技术媒体（印刷、音频、视频、计算机等）的应用使教师和学习者成为联合体，并贯穿在课程内容之中；(4)双向式信息交流能够使学生从对话中有很大的收获（这种特征区别于其他技术手段在教育中的应用）；(5)学习过程缺乏学生集体，只是单纯的个人学习行为，其中偶尔蕴涵对话和社会化的教育目的。（注：Keegan, D. (1990) : Foundations of distance education. 2nd. ed. London: Routledge. p. 44）另外也有不同观点，格里森(Garrison)则主张远程教育的重要特征在于教学的工业化和学习的个别化。（注：Garrison, D. R. (1989) : Understanding distance education. A framework for the future. London: Routledge.）他指出远程教育和传统教育的分界线在于新通讯技术，随着现代远程教学中通讯媒体应用，团体学习将越来越普遍。

3、第三阶段：对象研究阶段。

在20世纪90年代，远程教育研究取得了较大的发展。霍姆伯格(Holmberg)主张，（注：Holmberg, B. (1986) : A Discipline of Distance Education. J. of Dist. Ed. 1,1,24-40.）远程教育作为一门独特的科学应该发展自身的研究，尤其应该具有理论的认识基础和研究程序，大学应该具有相应的课程研究。他还描述了远程教育作为学科的基本结构，其涉及的学科范围包括：远程教育的哲学和理论；远程学员的学习背景、学习条件和学习动机；远程教育的课程开发；学员与组织的交流与互动；远程教育的行政和管理；经济；体制（远程教育比较、类型和评价）；远程教育的历史，等。另外有的研究者首先对于“远程教育是一门独立学科”表示怀疑，进一步否定远程教育在教育研究领域作为独立的学术研究领域。

在我们看来，远程教育不应该被视作一种学术性学科，而应该被视为教育人员的一种研究领域。现在教育人员在实践上提供远程教育的实践课程、理论和方法，一些大学还成立了远程教育研究中心，而且还提供了远程教育的特别专业方案，如南澳大利亚大学提供远程教育专业硕士学位课程。

4、第四阶段：研究领域的重心。

远程教育领域的出现是因为传统面对面的学校教育体制受到局限，现代通讯媒体在人们的生活和教育中扮演越来越重要的地位。这种事实导致远程教育研究从教育研究体系中日益分离，并成为一个单独的研究领域。这个独立的研究领域重点在于如何满足学习者个性化的需要，现代通讯媒体怎样有机地结合传统媒体，从而发挥其应有的价值。尤其重要的是，远程教学的质量评价和考核研究也成为这个领域的核心研究问题。（注：Keegan, D. (1991):The Study of Distance Education: Terminology, Definition and the Field of Study. In Holmberg, B.& Ortner, G. E. (eds.) Research into Distance Education. Frankfurt: Lang.

p. 40）

三、国外远程教学理论研究的发展

在远程教育的理论研究上，国际远程教育研究者也对远程教学方面的论题加以重点探讨。

早在1977年摩雷(Moore)发展了一种远程教学的理论结构。