外国长篇小说的“整本书阅读”教学尝试

外国长篇小说的“整本书阅读”教学尝试

作者：昌晶

来源：《七彩语文·中学语文论坛》2017年第05期

阅读教学的前提是完成阅读，读懂读透的前提是反复阅读，整本书教学首先要利用课堂外的时间促进自读的深度，其次要在教师指导下，在有限的时间内提高细读的质量。笔者以IB 翻译文学的教学为例，谈谈外国长篇小说教学课内外时间分配和阅读方法。

IB语言A课程大纲要求学生3年读10到13本书，平均一学期2本，在翻译文学学习单元，一学期的阅读量可达上百万字。

一、如何鼓励整本书的通读

整本书阅读遇到的首要问题是如何在有限的时间内完成作品通读，教师在这一阶段并非放任，而是能够“引导、督促和管理学生的阅读活动”[1]。

常规的方法是利用阅读表格管理学生阅读进程，形成“同伴压力”督促阅读。阅读表格会提前下发，请学生填写文本的章节大意、阅读时的疑点难点，做片段摘抄和评析等。比如以某学期教授的《朗读者》和《堂吉诃德》为例，读前者时发了三份阅读表格，对应小说的三部；后者因为篇幅较长，写作时间较为久远，学生的接受度不及前者，便采用了先慢后快的阅读方式，第一张表格只要求学生阅读堂吉诃德第一次出行的前六章，而后慢慢增加每一份阅读表格中的阅读量，直至完成整本书的阅读。

通读阶段，老师在引导、督促和管理之外也需给予方法的指导，教会学生读目录，做批注，利用即时贴标注重要情节等。针对不同作品，老师会给出不同的阅读建议，比如阅读《朗读者》时，要求学生用给每一章起标题的方式梳理情节；阅读《堂吉诃德》时，要求学生观看耶鲁大学公开课《塞万提斯的堂吉诃德》，与他人的解读形成对话，提升阅读兴趣和理解深度。

实践证明，在老师的指导下，学生可以在课后完成一学期100万字左右的阅读，养成利用课外时间阅读的习惯，锻炼阅读的持久性和韧性。大部分同学学会了做批注、做摘抄，阅读的品质得到提升。

二、如何激发反复的阅读

高质量的阅读不可能一次完成，阅读的深度需要靠反复阅读达到，如何使学生不仅仅满足“看过文本”，还能做到“熟知文本”，是整本书阅读教学遇到的第二个问题。

虽说“读书百遍其义自见”“常读常新”，但短时间内无目的的反复阅读收效甚微，以文本中的问题入手有时又难以激发兴趣。教学过程中，可以利用对作品文化和背景的研究性学习激发

学生自发地反复阅读。IB要求每位同学对每部翻译文学作品进行不少于30分钟的课堂口头交流，交流讨论可针对以下文化和背景方面的问题：时间和场景如何发挥了作用？关于社会和文化背景，哪些易于理解，哪些难于理解？作品中提出的问题与你的文化经验有哪些联系？作品中有哪些技巧令你印象深刻？

虽说文本是“自足”的，然而长篇文学本身承载更厚重的历史和文化，尤其是翻译的外国长篇小说，包含大量异质的思维和生存方式，这些都会在学生初次阅读时造成理解障碍。比如学习《堂吉诃德》时，有些同学靠幼年时接触的“大战风车”片段或少儿版的故事，认定这本书情节太过夸张以至虚假，从而忽视了作品在文艺复兴时期重要的价值和对当时西班牙社会百科全书式的展示。

对文化和背景的深入探究可以扫清阅读障碍，激发进一步阅读的兴趣。以《朗读者》的研究性学习为例，学生两到三人一组，有的关注小说的写作目的，研究德国纳粹的反思进程和对汉娜的审判程序；有的比较德国和日本战后反思的历程，研究文本中展现的两代人反思态度的不同；有的研究德国教育政策对汉娜人生经历的影响；有的研究德国人的民族性格，并试图以此解释汉娜和米夏的隔阂；有的研究《朗读者》对德国战后反思文学的传承与突破；有的研究意识流这一文学手段的发展并分析《朗读者》中的梦境描写；还有的研究《朗读者》中的阅读书目及其象征意义……通过文化和背景的研究性学习，学生在自读阶段就超越了对情节的简单了解，达到为了研究目的反复比对文中相关情节的层面。

IB的课堂交流通过探讨文化和背景引发学生自发地“反复阅读”“片段细读”，深化对文本的理解。研究的课题并非老师指定，而是同学自由选择，有些选题老师都未必精通，这给学生提供了自主权，激发了研究兴趣。为了完成课堂交流，同学不仅反复阅读文本，还拓展了课后阅读。在学《朗读者》时，同学们互相推荐了德国人解剖自我民族特性的《德意志之魂》、哈耶克的《走向奴役之路》，电影《希特勒的男孩》和《穿条纹睡衣的男孩》……同学们通过口头交流的课外准备，行成了反复阅读文本的习惯，学会了有针对性地查找资料，能够批判性地理解人物，阅读能力得到潜移默化的提升。

三、如何促进文本的细读

在通读和反复阅读之后，如何促进长篇文本的细读是需要面对的第三个问题。

阅读长篇小说时，学生大多习惯了浏览和速读，也就是温儒敏先生主张的“连滚带爬地读”，这种阅读方法对鼓励学生大量的课外阅读很有帮助，但难以体现有老师指导的课内长篇阅读的特点。余党绪就指出：忽略基于文本细读的分析与论证，仅仅浏览与概观，是浪费经典的文化资源。[2]由此可见，整本书也需要细读，不仅需要对某一个片段进行零散的细读，还需要就某一个主题勾连起前后多个片段的细读，甚至进行多个片段的比较阅读。

在此特别提出的是，IB课程独特的论文写作和以写促读的方法。IB课程鼓励学生个性化的表达，没有标准化考题，而是利用个性化的论文写作深化课堂讨论，引导学生对某一文学手

段深入研究。IB课程要求每一位学生在教师指导下完成一篇课堂写作，老师会在课堂上给出三四道提示题，比如：“找出一个或多个象征符号、中心情境或形象的线索。它们在作品中发挥什么作用？”学生据此确立一个论题，针对作品某个方面的文学特色进行评论，完成一篇课堂写作，并最终扩展成一篇1500字左右的论文。

经过学生的自主选择和老师的指导协调，基本上一个班可以形成20个左右不重复的选题，有些选题即使在大方向上相似，也会针对不同的片段各有侧重。以《朗读者》为例，学生的选题有就人物形象分析的《浅析酒馆瘸腿老人的多义性》《次要人物对汉娜悲剧性结局塑造的意义》，有就叙述手段分析的《米夏作为叙述者对于小说主题揭示的影响》《〈朗读者〉中重复手法的使用》，有就象征手法分析的《“病”的隐含意义》《“朗读”的象征意义》《洗涤与救赎——论〈朗读者〉中的“水”》……这些选题切口较小，篇幅适中，学生通过论文写作和反复修改促进了对书中一个或多个片段的细读和个性化的研究，再辅以教师从论文规范、逻辑结构、语体使用、精准理解等角度的指导，学生不仅仅提高了阅读能力，书面写作能力、论说能力、批判性思维、规范意识也有所增强。

总之，翻译文学是IB中文大纲中的大部头，难以单纯使用有限的课堂时间完成教学，只有打通课堂内外，融合读写才能有效提升阅读质量。

参考文献：

[1]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（7）.

[2]余党绪.整本书阅读：读经典、学思辨、练读写[J].语文教学通讯，2017（6）.

（作者单位：南京师范大学附属中学IB项目部）