梳理目标 明确方向

梳理课程目标明确教学方向有人说：没有目标而生活，恰如没有罗盘而航行。还有人说：没有目标的努力，有如在黑暗中远征。对我们每一个人来说，没有目标就没有方向，没有目标就没有动力。《语文课程标准》中的课程目标为我们每一位语文教师的教学指明了方向，给了我们前行的动力。研读课标，梳理课标，使我们每一位语文教师更加清楚地认识到我们应该把学生带到哪里去。下面就我对课标的研读梳理情况做以下总结：

《语文课程标准中》“总目标”总共十条，通过研读我发现这十条总目标各有侧重，它们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设置，这三个维度相互渗透、相互融合，体现了“着眼于语文素养的整体提高”这一最终目标。

语文课程目标在“总目标”之下是“阶段目标”，它把义务教育的九年划分为四个学段，小学三个学段，每两年为一个学段；初中三年一个学段，对四个学段分别提出阶段目标，这样的安排比较符合教学实际，也便于操作。阶段目标从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面设定，对每个阶段的语文教学提出了具体的要求，这些学段目标既有联系又有区别。

这里我把课程标准中每个学段的要求根据联系与区别简单择其要义以表格形式呈现出来，以便于对每个学段的目标要求有更清晰的认识：

（一）识字写字

从以上表格我们不难看出，在识字写字上目标首先提出了在情感态度方面的要求，重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养，第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”，第三学段则要求有较强的独立识字的能力。其次，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，这仅限于蒙眬的感受，从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习，要求“在书写中体会汉字的优美”（第三学段）这层层推进的要求正是为了落实总目标第1条中培养学生健康的审美情趣及第6条中“正确工整”书写汉字的要求。现在的学生写字质量普遍不高，很多学生写字敷衍了事，谈什么喜欢、有浓厚的兴趣？问题出在哪里呢？反思我们的教学，我认为一方面这跟学生过重的课业负担有一定的关系：作业量大，学生写起来匆匆忙忙，只求速度不求质量；另一方面也跟教师在教学中的写字指导不到位有关。针对这样的问题，本学期我对学生提出的要求是“让你写字慢下来”“力求做到横平竖直，笔笔有力”。此外关于汉语拼音，总目标提出的要求是“学会汉语拼音”，

阶段目标只有第一学段提出了明确的要求“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》”这就明确指出落实“学会汉语拼音”的重任落在第一学段上，当然只限于“读准”声母、韵母、声调和整体认读音节，“准确”拼读音节，“正确”书写，“熟记”《汉语拼音字母表》这些最基本的要求。这样就突出了汉语拼音“拐杖”的作用——认读汉字和学习普通话的工具。

（二）阅读

第一学段的第一个阅读目标，就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣，养成爱护图书的习惯”，这就强调了阅读兴趣的重要性，子曰：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。这让我想起了我儿子小的时候，作为老师，我觉得我知道儿子应该读什么书，于是就自作主张给他买书，买经典名著，可事实却是，对于我给他选择的书籍，他阅读的兴趣并不高。但当我带他到书店时却发现他对杨红樱的“马小跳系列”爱不释手，这让我恍然大悟，对于孩子爱读什么书，最有发言权的还是孩子。在最近几年的均衡教育发展中，每一所学校都配备了优质的图书，这为学生提供了大量的图书资源，作为老师，我们不妨经常带领学生走进图书室，选择自己喜欢的书，同时教师也可以在了解学生需求的基础上，精挑细选，让好书走进教室。好书是蜜糖，相信学生在尝到读书的甜头后，就一定会欲罢不能了。

接着，目标从阅读方式、词句理解、阅读范围、诵读、标点符号、课外阅读等方面有梯度地提出了要求，以“阅读方式”为例，标准特别强调要加强朗读，贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。而这一要求三个学段又有所不同：“学习朗读”——“朗读”——“能朗读”，这个要求是成梯度上声式的，教师在教学时每个学段应有所侧重，有所区别。从“课程目标与内容”的“阅读”篇幅上来看，阅读教学无疑是各个学段的教学重点，教师在教学中应如何落实呢？课标也给了我们明确的回答：

首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求：一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏图书资料，并乐于与同学交流”（第

二学段），“扩展阅读面”（第三学段）；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字。其次加强诵读的要求。阶段目标的四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇（段）。诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，教师在教学中应该适当提倡。诵读是反复朗读，自然成诵，在阶段目标中也从具体操作层面给予要求，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”

（三）写话习作

在写作初始阶段的目标设定中，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信上，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。第一学段是“对写话有兴趣”，第二学

段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的自信心”；到第三学段，才过渡到要求具有初步的写作意识：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。另外，标准在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”，第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”，就隐含着自由表达的意思。第三学段作了这样的表述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。就隐含着有目的的写作的意思。从标准中我们不难看出，教师只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的主观感受。为切实提高学生的写作水平，标准也提出了具有可操作性要求：一是重视修改以及修改中的合作，如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，二是重视在写作中运用已积累的语言材料，使课内外阅读与写作相联系，学与用相结合，第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，第三学段进而要求“积累习作素材”。

（四）口语交际