建构主义学习观与教学观研究

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建构主义知识学习观和知识教学观下的课堂教学探讨

建构主义知识学习观和知识教学观下的课堂教学探讨
建构主义知识学习观和知识教学观是两种不同的教育观点，但也可以应用到课堂教学中。

以下是探讨建构主义知识学习和知识教学观下的课堂教学内容：
首先，在建构主义知识学习观下的课堂教学注重的是学生的主体性，要将学生看作是知识
发现的主体，引导学生启发式地搜索知识，通过发现丰富多彩的信息和关系，来丰富和完
善自己的知识。

在课堂教学当中，要倡导学生主动思考、参与讨论，发展其自我调节能力，培养学生的创造性思维。

第二，建构主义的知识教学观，强调的是以发现学习的方式来促进知识的传播，而不仅仅
是局限于传统的“讲教”。

在课堂教学当中，课堂要围绕学生的积极性和经验为学习活动
创造宽松的概念空间，以便学生更有效地把握新知识，在学习中形成自我反馈机制，鼓励
学生自主学习，并与其他学生积极交流。

最后，建构主义的知识学习和知识教学观在课堂教学当中，要把教育的内容放在一个知识
的交流的平台上，让学生在思想的方式更多的自我发现、理解和接受，把老师的讲解、展
示和解答作为学生筛查知识的一些知识点，也可以让学生在学习中获得乐趣，获得成就感。

在这样的课堂教学模式下，老师要主动激发学生的积极性及研究性，通过指导学生才能得
到发展。

建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么

建构主义学习观、教学观给我的教学启示建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。

学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。

建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。

这两个观点对“学”与“教”都有了阐述凡事都有个过程。

从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。

我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。

近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。

我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。

但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。

加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。

出现这样的情况不奇怪。

一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。

比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。

教师要重视指导学生的“学”。

对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。

建构主义：知识观、学习观、教学观

建构主义：知识观、学习观、教学观刘儒德建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。

建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。

这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。

——主动建构和先前经验。

建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。

“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。

在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。

建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。

知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。

——学习情境。

建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。

学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。

学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。

——学习者共同体。

建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。

知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。

一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。

个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。

——学习结果(经验系统的变化)。

学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。

建构主义学习观及其对教学的影响

建构主义学习观及其对教学的影响(1)建构主义的知识观，主要包括以下几个方面：①知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

知识不是问题的最终答案，而是会随着人类的进步不断地被“革命”，并随之出现新的假设。

②科学知识并无法地归纳世界的法则，无法当作便用，一用就鬼神，而是须要针对具体内容情境展开再缔造。

③知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

(2)建构主义的自学观。

科学知识建构的过程主要存有具备以下三个关键特征：①主动建构性。

学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程;学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替;学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。

②社会互动性。

自学就是通过某种社会文化的参予而内化有关的科学知识和技能、掌控有关的工具的过程，这一过程必须通过一个自学共同体的合作协作去顺利完成。

③情境性。

情境总是具体的、千变万化的，知识是可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

(3)建构主义的学生观。

建构主义者主张教学无法漠视学生的先前经验，而是必须以学生为主体，以学生现有的科学知识经验为基础，鼓励学生从尚无经验中“生长”出来代莱科学知识经验。

(4)建构主义的教学观。

教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

教学要为学生创设理想的学习情境，并提出情境性教学、支架式教学以及合作学习等教学模式。

行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观

行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。

例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。

在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。

这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。

为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。

我们坚信世界是客观存在的。

例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。

也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。

知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。

但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。

知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。

人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。

由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。

根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。

这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。

建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。

建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。

行为主义,认知主义,建构主义知识学习理论的学习知识观,知识学习观与教学方案观

教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。

例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。

在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。

为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。

我们坚信世界是客观存在的。

例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。

也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。

知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。

但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。

知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。

人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。

由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。

根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。

这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。

建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。

建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。

牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。

(完整版)建构主义的学习观与教学观

协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；

建构教研活动感想

建构教研活动感想在过去的一段时间里，我参与了一场关于建构主义教研活动。

通过此次活动，我对建构主义理论有了更深入的了解，并且在教学实践中也获得了一些新的启发与思考。

首先，建构主义教研活动使我对于教学理论有了新的认识。

在传统的教学理论中，教师通常扮演着知识的传递者和权威。

而建构主义理论则认为学生是自己知识的建构者，教师的角色是引导者和促进者。

通过学习建构主义理论，我明白了教师应该为学生提供多元的学习资源和情境，引导学生积极参与、思辨和合作，从而促进他们的知识建构和认知发展。

这种全新的观点与传统的教学理念有着很大的不同，让我重新审视了自己在课堂教学中的角色与行为。

其次，通过建构主义教研活动，我意识到了学生的差异性与个体性。

在传统教学中，教师通常会以相同的方式对待所有学生，忽视了学生的差异性。

而建构主义理论强调学生的个体性与多样性，主张以学生为中心，关注每个学生的个体差异，根据学生的兴趣、能力和特点来设计教学，以满足他们的需要和发展。

在教学实践中，我开始更多地关注学生的学习差异，尝试采用不同的教学策略和方法来满足学生的个性化需求。

我发现，这种个性化教学不仅能够激发学生的学习兴趣，还能够提高他们的学习动机和效果。

另外，建构主义教研活动也引发了我对教学方式、教材选择和评价方式的思考与反思。

在建构主义理论中，教学方式强调学生的主体地位，强调学生在具体的情境中参与、合作和建构知识。

因此，我开始关注课堂教学中情境的设计和学生参与的程度，尝试打破传统的教学模式，创设多元的学习情境，从而增加学生的学习参与度和有效性。

在教材选择上，我也开始更多地注重多样性，追求多元的学习资源和材料，以满足学生的多元需求。

同时，建构主义理论也给了我新的评价方式启发，我意识到了传统评价方式的局限性，开始思考和尝试更多元、全面的评价方式，以更准确反映学生的实际学习水平和能力。

最后，通过建构主义教研活动，我对于教育的本质与意义有了更加深刻的认识。

人本主义和建构主义学习理论及其教学观

人本主义和建构主义学习理论及其教学观第一篇：人本主义和建构主义学习理论及其教学观人本主义学习理论及其教学观（一）人本主义学习理论的基本观点人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。

人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。

人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。

与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。

所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。

每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。

而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。

基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。

在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。

因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

浅析建构主义学习观和教育观

义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会Ｊ交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致
替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双
Ａｐｒ２０８．０
Ｖ１２ｏ４０．７Ｎ．
浅析建构主义学习观和教育观
张琪
（哈尔滨科学技术职业学院人文教育系，哈尔滨１００）５３０
摘
要：建构主义对认知结构的主张是客观的，构主义的教学观和学习观在教与学活动中的意义和作用十建
一67万方数据教学不能无视学习者的已有知识经验简单强硬地从外部对学习者实施知识的填灌而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验
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２ＯＯ８年４月第２第４期７卷
黑龙江教育学院学报
ＪｕｎｌｆｅｏｇａｇＣｌｇｆｄｃｔｎｏｒａｏＨｉｎ￣ｎｏｅｅｏＥｕａｏｌｉｌｉ
收稿日期：０７—１ —２２０２０
标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全
面。
作者简介：张琪（９８一）女，１７，黑龙江哈尔滨人，教师，事汉语教育研究。从
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教学不能无视学习者的已有知识经验，单强硬简
有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反
认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体

建构主义学习理论及其教学观

建构主义学习理论及其教学观（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。

建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。

它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。

对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。

建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。

即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。

不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。

对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。

建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。

关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。

建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。

在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发

建构主义学习理论的基本看法及对教课的启迪建构主义教课的目的是培育新世纪擅长学习的终生学习者，使他们能够自我控制学习过程，拥有自我剖析和评论能力；反省与批评能力以及创新精神。

所以，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教课带来了一场革命。

使教课的中心由教师向学生转移，这就要求我们完全地改变传统的知识观、学习观、教课观、学生观和教师观。

建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反应，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真切的表征。

它只可是是人们对客观世界的一种解说、假定或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最后答案，它势必跟着人们认识程度的深入而不停地改革、升华和改写，随之出现新的解说和假定。

知识其实不可以绝瞄正确无误地归纳自然与社会的法例，供给对任何活动或问题都合用的解决方法。

在详细的问题解决中，是需要针对详细问题的情境对原有知识进行再加工和再创建的。

2．知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言给予了知识必定的外在形式，且获取了较为广泛的认可，但这其实不意味着学习者对这类知识有相同的理解。

真切的理解只好由学习者自己鉴于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

不然，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”不过一些抽象的、无心义的符号。

3．课本知识，不过一种对于某种现象的较为靠谱的解说或假定，其实不是解说现实世界的“绝对参照” 。

某一社会发展阶段的科学知识诚然包含真谛，但其实不意味着终极答案，跟着社会的发展，将会有更真切的解说。

4．任何知识在为个体接收从前，对个体来说是没有什么意义的，也无威望性可言。

所以，教课不可以把知识作为早先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的原因，用社会性的威望去压服学生。

学生对知识的接收，只好由他自己来建构达成，应以他们自己的经验为背景，来剖析、判断知识的合理性。

在学习过程中，学生不单理解新知识，同时也对新知识进行剖析、查验和批评。

基于建构主义的数学教学观

基于建构主义的数学教学观在教育领域中，建构主义是一种重要的学习理论，它强调学生对知识的主动探索和建构。

基于建构主义的数学教学观，学生的主观能动性，引导学生通过理解和应用数学知识，建立自己的知识体系。

本文将探讨基于建构主义的数学教学观，以及如何在数学教学中应用这一理论。

建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索和建构，认为学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理的过程。

在这个过程中，教师不再是知识的传递者，而是成为学生建构知识的引导者和促进者。

基于建构主义的数学教学观，提倡将学生置于学习的中心地位，激发学生的学习兴趣和主动性。

教师作为引导者和促进者，应帮助学生建立对数学知识的理解，培养他们的数学思维和解决问题的能力。

（1）重视学生的前知：在数学教学中，教师应了解学生对数学知识的认知程度和背景，以便根据学生的前知进行教学设计。

（2）引导学生主动探索：教师应通过问题解决、合作学习等方式，引导学生主动参与数学学习过程，培养他们的数学思维和解决问题的能力。

（3）强调意义建构：教师应帮助学生理解数学知识的本质和意义，引导他们将数学知识与自己的经验背景相，促进知识的意义建构。

（4）学生的个别差异：教师应尊重学生的个别差异，学生的学习需求，提供个性化的指导和支持。

下面以“三角形内角和”的教学为例，说明如何应用基于建构主义的数学教学观。

（1）激活学生的前知：教师先引导学生回忆已经学过的角的概念和性质，以及三角形的一些基本属性。

（2）引导主动探索：教师提出问题“如何证明三角形的内角和等于180度？”，然后让学生自主思考或小组讨论。

同时，教师可以提供一些实验材料或建议，鼓励学生通过实践来寻找答案。

（3）意义建构：学生通过自主探索和讨论，理解了三角形的内角和定理及其证明方法。

此时，教师可以进一步引导学生思考这个定理的应用和延伸。

（4）个别指导：在探索过程中，教师应注意观察学生的表现和需求，对遇到困难的学生给予及时的指导和支持。

建构主义的学习观、教学模式和教学方法研究

会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中
２１ｔ月）１期中小学心理健康教育５０．半刊７１（６８
基本一致或相类似的情境中发生。
在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检
了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的
创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从
知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构

★建构主义的学习和教学

能否用自己的话去解释、表述所学的知识。能否基于这一指示作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题。能否综合相关的知识解决问题。能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
2、学习的内部过程：高水品思维
在传统教学中，学生学习是的主要任务是对各种实时性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，建构主义的学习和教学要求学生通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，即与新经验和旧经验进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此作出检验。
高水平沟通具有以下三个特征：
1、有相当多的沟通是围绕学习者对每个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流，在对话中可以体现出他们的高级思维活动。 2、随着交流的进行能自然地达成共识，而不是靠教师事先的安排、控制来形成共识。学习者要能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，是他们心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解。 3、对华始终能以参与者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。
3、学习的控制：学习的自我监控
建构性学习是一种自我调节的学习。学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略。学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何。学习者对学习过程的自我监督和调节部分地需要学习者去单独完成，同时也需要学习者小组来共同设计和控制。
1、什么是知识
我们必须回答这个问题，因为在教育学中，如果我们不能回答什么是知识的问题，那么我们就自然不能回答什么是有教育价值的知识，就不能对人类已有的知识财富进行筛选和组织，形成课程知识，甚至就不能正确看待知识与教学的关系。什么是知识的问题是教育哲学主义的学习观

建构主义学习理论的研究

建构主义学习理论的研究建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。

不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。

建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。

个体建构主义个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新、旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。

学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义，另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。

如，探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。

社会建构主义社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来建构有关的知识。

学习不仅是个体对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互助。

因此社会建构主义更关注学习和知识建构背后的社会文化机制，认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的不同。

知识观建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，将随着人们认识程度的深入而不断地变革、深化，出现新的解释和假设。

在具体问题的解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

另外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而建构，还需要取决于特定情境下的学习历程。

学习观学习是学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。

学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理。

对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说是自己的理解。

个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。

教学观教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。