试析传统课堂教学的特征及弊端

教育研究2001年第5期

试析传统课堂教学的特征及弊端

余文森

传统课堂教学是一种以知识为本位的教学,这种教学在强化知识的同时,从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀,从而使学生成为被肢解的人,甚至被窒息的人。也就是说,传统课堂教学只关注知识的授受,在课堂上学生成为盛装知识的容器,而不是具体的有个性的人——生命主体。这便是传统课堂教学的根本缺陷。本文拟对此作具体分析。

一、传统课堂教学以书本知识为本位

书本知识的学习(或曰学习间接经验)能促进学生认知的发展。但是,不能因此忽视直接经验的作用,这是因为,没有一定的直接经验,就难以理解和掌握间接经验。传统课堂教学没有给予直接经验应有的重视,实际上成为可有可无的东西。这样,在课堂上,教师教学就等同于教书,学生学习就等同于读书。这种以书本知识为本位的教学必然导致以下弊端。

1.重理论轻实践

知识本身是具有丰富生动的实际内容的,而表征它的语言文字(包括符号图表)则是抽象和简约的。学生所学的教材只是由语言文字所汇集成的书本知识,这就要求学生不论学习什么知识,都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际内容想清楚,以至想“活”起来,按照教育心理学的观点,这样的学习才是有意义的学习,即理解性的学

习。相反,传统课堂教学中学生只记住一大堆干巴巴的文字符号,而没有理解其中的实际内容,这样的学习便是机械的学习,即记忆性的学习。重理论、轻实践亦即是重文字符号、轻实际内容,这种教学过早、过份地符号化、抽象化、狭窄化,直至陷入语言文字的魔圈难以自拔,变成文字游戏。例如,小学一年级数学“5以内的加减法”有的教师会设计出十几种题型来训练和考评学生!这种枯燥、乏味的教学严重违背了学生的学习规律,最终成为导致学生厌学的直接因素

2.重理性轻感性

重理性、轻感性,从认识论角度讲,即重理性认识、轻感性认识。在传统课堂教学中,感性认识被认为是低级的、粗糙的、不可靠的,它只能提供认识的具体材料,惟有理性认识才是高级的、精确的、牢靠的,才能把握事物的本质。这样,感性认识与理性认识之间被人为地设置一道鸿沟。这种重理性、轻感性的观念导致教学凭空追求理论化、抽象化,不利于学生对知识的掌握。教育心理学研究表明,学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。如果学生的感性认识丰富,表象清晰,想象生动,形成理性认识及理解书本知识就比较容易。反之,要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。从心理学的角度看,感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能;理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。感性和理性具备的不同特性和功能,决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值,对人的生长而言,两种因素都是不可或缺的,这是人性的丰富完满性的必然要求。为此,教学不仅要关注和发展人的理性

因素,同时也要关注和发展人的感性因素。重理性、轻感性只能造成对人性的肢解。传统课堂教学缺乏人情味,缺乏对人的感性因素的刺激和满足,从而也使其自身丧失了应有的感染力和召唤力。

3.重结论轻过程

结论与过程的关系是学生求知过程中的一个十分重要的关系。与这一关系有关的还有:形式与内容、学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。把知识看成是认识的结果和经验的系统,抑或是认识的过程和求知的方法,这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。重结论、轻过程正是传统静态知识观的反映和体现。

首先,就知识本身而言,它是思维的产物,智慧的结晶,知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧,而在形式上,却是简单、呆板、现成的结论。传授知识绝不意味仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚,而应重在揭示隐含在其中的有丰富内容的思维过程,并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去,惟其如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的智慧转化为自己的智慧。重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

其次,就认识活动而言,它主要是学生自主阅读独立思考的过程。现代教育心理学研究指出,学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的,都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这

个程一方面是暴露学生各种疑问、思维、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力,只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重理论、轻实践,重理性、轻感性,重结论、轻过程,使以书本知识为本位的课堂教学丧失了素质教育的功能。改革课堂教学首先要进行价值本位的转移,即由以知识为本位,转向以发展为本位。以发展为本位并非不要传授书本知识,而是要把传授书本知识服从、服务于学生的发展。为此必须着眼于更新知识观和学习观。知识的直观化、形象化、情感化、个性化、活动化、智慧化是通往素质的必经之路是教学通向发展的必经之路。

二、传统课堂教学以教师为本位

教师与学生,教与学,这是贯穿于整个教学过程中的最基本的一对关系。它包括教师与学生之间的人际关系(师生关系),和教与学双方的工作关系(教学关系)。在对待这对关系上传统课堂教学片面强调教师和教师的教,形成了以教师为本位的师生关系和教学关系。以教师为本位的教学关系,其表现一是以教为中心,学围绕教转。教学关系就是:我讲你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收在这样的课堂上,“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学。二是以教为基础,先教后学这一观念更是根深蒂固,它源于我国封建教育中的师法和家法,学生只能跟随教师学,复制教师讲授的内容。先教后学,教了再学;教多少,学多少;

怎么教,怎么学,不教不学。“教与学”本未倒置、越俎代庖的种种片面性,导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣,最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。课堂教学改革必须实现主体本位的转移即由以教师为本位转向以学生为本位。强调以学生为本位并不否认教师的主体性,而是要摆正两个主体的位置和关系,在教学中,学生主体是归宿,是核心,教师主体是为其服务并受其制约的,教师的主体性只有在成全学生的主体性的过程中才能得到体现。

三、传统课堂教学以教案为本位

以教案为本位,是传统计划教学的需要。在传统教学看来,课堂教学是按计划进行的,每节课无一例外地必须完成规定的教学进度(课时任务),这样一课时跟着一课时循序渐进地完成所有的教学任务。怎样做到这一点呢?那就是按教案上课。每节课的内容和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里,课堂教学就像计算机输出规定程序一样,是教案的展开过程。从教师的角度说,按照教案里设定的教学目标,在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生,学任务就算完成了,教学目的就算达到了,至于学生是否改变了、进步了、提高了,则是不重要的。所以,以教案为本位实际上也就是以教师为本位,教案反映的是教师的教学过程(设计),而不是学生的学习过程(创造)。

以教案为本位的教学是一种封闭性的教学,封闭性使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,封闭必然导致僵化,只有开放,才有可能搞活。课堂教学的开放主要表现在教材的开放和教学过程的开放。