提高感悟能力 享受阅读乐趣

提高感悟能力享受阅读乐趣阅读是一种从文字语言中取得意义的心理过程，即读者的心理体验过程。

通过阅读、鉴赏课文，能使学生积累语言材料，增长知识，领悟语言规律，进而理解语言的意义、内容、思想感情，从而达到认识真善美、认识社会、认识历史、认识人生、认识自己的目的。

然而，在语文教学中，过分注重对文章的解析的情况依然存在，教师讲得多，讲得细，使得文章支离破碎，学生接受的只是教师对课文的注释，教师用繁冗的分析讲解淡化了学生的直觉与思考。

这种情况，势必使学生失去自己理解文章的机会，没有了想像的空间。

享受不到阅读的乐趣。

因此，学生需要在阅读中感悟。

感悟能力的高低与一个人的智商与知识层次及至外界启发都有一定的关系。

一个人的感悟能力并非天生的，是后天可以培养的。

那么，如何有效地培养学生的感悟能力，从而享受阅读的乐趣呢？首先是指导学生在阅读中对作品的多重感悟，享受多维砥砺的理趣。

文学是借形象说话的，由于文学自身的这种特性，文学作品的思想意蕴是不能用纯粹客观的词语来描绘的，它具有飘忽、朦胧、含蓄、多元的特点，因阅读者生活体验、学识水平、兴趣爱好、性格品质等的不同，对作品的理解也会有所差异，所谓“仁者见仁，智者见智”，这就决定了解读、体验和阐释作品的意义带有很大程度的不确定性，这是文学的精彩之处，也是它的诱人之处，硬性的“统一见解”是不符合阅读规律的，尤其是对文学作品少教师往往把参考书对作品主题的阐析，对人物的解读，对结构运思的评判奉为圭臬，并以此作为评价学生对作品理解程度的惟一尺度；另有一部分教师，在分析作品时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是想方设法将学生的思维引向参考书对作品分析的彀中，导致对一种认识尺度的过分求同，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富意蕴。

仅就文学作品的主题而言，常常具有多维性，一篇《孔乙己》，鲁迅先生说是写“社会对苦人的凉薄”，茅盾却认为是揭示封建科举制度对读书人的戕害，到底是“鲁说”对呢还是“茅说”对呢？这也许是永远也打不完的笔墨官司。

我们应该有这样的气度：不同的读者完全可以根据各自的生活体验，从不同的角度，用不同的方法进行解读，这种多元解读，足以使人们对作品的认识趋于全面、细致和深刻。

阅读中个体认识的差异以及由此形成的碰撞、砥砺，是阅读中自由精神的闪烁，惟此方能领略文学的多姿多彩，进而享受到阅读的乐趣。

比如看待，如何契诃夫的小说《装在套子里的人》中的别里科夫？历来的教参都将他定性为：因循守旧、畏首畏尾、害怕变革，自觉维护专制制度，是沙皇专制制度下的奴才、卫道士和鹰犬。

事实上，作品中的别里科夫并没有坏到上述程度，作者也无意将其描绘为一个十恶不赦的人物。

从别里科夫的身份看，他只是学校里的古代语言教师，一个普通的文职人员，并不是沙皇国家机器的一部分；从别里科夫的言行举止看，他主要是对自我进行封闭，形成了许多令人难以理解的怪癖，顺从政府，担心变革，看不惯新事物，并非常可笑地想以约束自己的做法约束他人，他最恶劣的行径也就是宣称要向当局告密，事实上，他未必真的会去。

他所以辖制了整个中学以至全城，多半是缘于人们的自我保护心理。

从作家的行文态度看，文中流露的只是轻松的戏谑和幽默的讽刺。

他的可怜、可笑、可叹多于可恨、可恶、可憎，他不过是社会底层一个被扭曲的小人物，也同样属于沙皇专制制度的牺牲品。

只不过他不明自己的悲剧根由，并参与了悲剧的制造，这样的小人物以及其心态，成为专制制度得以维系的社会基础和思想基础。

这样理解不是同样很深刻吗？不是更符合契诃夫一向关注小人物、描写小人物的创作特色吗？学生通过阅读，从整体上去把握文章所要传达的信息，在这一过程中，学生自己会试图去理解、揣摩作者的意图，这就是一个思维过程，而这种探索由于是离开教师的讲解由学生自己进行的，往往又使学生对结论产生怀疑，具有不确定性。

又由于对自己结论的怀疑，会激起学生更深层次的思考。

等到这一思考过程完成以后，教师适当点拨，抛出对主题的看法，学生就会产生出多种感慨：认同、释疑、甚至有一种豁然开朗的感觉，这将再次激发学生的思考热情。

其次是在阅读教学中培养感悟能力、享受心灵和谐共振的情趣。

阅读，就是要将自己有限的人生体验参与文章的解读，以对文章的思想内容有所感触和领悟。

因此，我们在平时的阅读教学中就要以课文为例，引导学生剖析这种感悟，以达到训练和培养感悟能力的目的。

同时现代阅读理论认为，阅读是学与文本之问的对话。

作为阅读者该与作者的情感在一个节律上跳，应该在作品描绘的情境中徜徉。

勰说：“缀文者情动而辞发，观文披文以人情。

”阅读的本质就是“披人情”的过程，就是从作者借以表世界的“物质符号”中理解其精神内核的过程，换言之，即以作品为媒介，借此来体验、感悟、理解作家在作品中流露出的情感和思想。

在具体的教学中，学生在老师的引导下主动积极参与到作品中，形成自己独到的理解、领悟。

学生通过自己积极的思维活动，创造性地发现作品中的种种意义，并结合自己的思想、感悟、生活阅历、文化素养，吐故纳新，形成新的价值取向，从而完成在阅读过程中对感悟能力的训练和培养。

例如阅读《紫藤萝瀑布》一文，通过老师对创作背景的介绍，通过学生的阅读实践，对关键词句的讨论、分析、品味，学生很容易得到“花和人一样都会遇到各种各样的不幸，生命的长河是永无止境的”这样的感悟。

这是作者的创作本意，而通过学生自己对文本的把握，有的同学还得出了“越是在艰难的环境中，越需要努力地开花”这样独特的感悟。

我认为这就超出了作者的创作本意，形成了学生自己的价值取向。

同时阅读离不开情感的运动，有了文本，有了读者，并不意味着有了阅读，更不意味着成为享受。

“声口无心”的阅读或许是出于应付差使，“见文不见情”的阅读或许是为了某种任务指令，是无所谓享受的。

要使阅读成为享受，读者应燃起完善自我的需要，敞开自己的情怀，倾注全部的生命意识，沉醉到作品之中，与作品同悲同喜，与人物共沉共浮。

如此，客体的生活变成了主体生活，客体的存在变成了主体自身的存在，达到与作品的情意交融和精神同构，最终实现读者与作者之间情感的融会、心灵的对话，以至灵魂的拥抱。

在教学中，教师的任务就是要调动起学生全部的情感，使其积极主动地参与到阅读活动中，引导学生“披文人情”，穿透语言表义，深入文本深层，探究个中滋味；切忌蜻蜓点水，浅尝辄止，这样才能在生命律动中真正完成与作者灵魂的亲切对话，在忘我的投入与同化之境中达到心灵之间的自然契合。

第三是引导学生对艺术手法的感悟，享受艺术之美。

一篇优秀的文章，艺术手法不是单一的，是语言、结构、修辞等方面的综合运用。

但这些方法绝不是公式般的套用，而是有机地融在作品中。

这就需要学生在阅读中自己感悟，去发现，去心领神会，从而内化在学生自己的语言世界中，在潜移默化中被感染，“如春风解冻，如和气消冰”，最后化为泉源，自然流注于笔端。

如《春》这篇散文，语言鲜明，形象生动活泼，非常优美。

但仔细体味，又很朴素自然，并没有用很多华而不实的形容词，甚至连一个冷僻的字都没有，都是平平常常的口语。

如形容细雨“像牛毛”、“像花针”、“像细丝”；形容春草中的野花，“像眼睛，像星星，还眨呀眨的”。

作者还抓住关键性的单音动词，用来描绘春天万物苏醒的情态，用得非常贴切自然，如“小草偷偷地从土里钻出来”的“钻”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”中的“闹”字，“小草青得逼你的眼”中的“逼”字，这些动词都新奇、贴切，不落俗套，富有表现力，蕴籍深厚，句外有意，朴实清新中有隽永的特点。

又如《荷塘月色》，一篇千把字的小品文，竟有14个譬喻之多。

这些新颖的设喻，正是作者观察的独到和驾驭语言能力的表现。

在《荷塘月色》中，以“高楼上渺茫的歌声”比喻微风送来的“缕缕清香”，以小提琴上“奏着的名曲”来比喻荷塘上的“光与影”，这样以音乐的美来比喻香的风和月光月影，都是前无古人的。

又例如在《绿》，作家对梅雨潭的绿波作加倍的描写，先用博喻，说是“象少妇托着的裙幅”，“象跳动的初恋的处女的心”，象“最嫩的皮肤”，象“温润的碧玉”；然后又多方比较，说是“北京十刹海拂地的绿杨”太淡了，“杭州虎跑寺近旁”的“碧草与绿叶”太浓了，“西湖的波太明了，秦淮河的又太暗了”。

经过这样广泛的渲染，梅雨潭的绿波于是成了世界上最宜人的景色，从而教读者跟着作者一道，“不禁惊诧于梅雨潭的绿了”。

这些新鲜的譬喻，唤起了读者更多的联想。

享受到阅读的艺术之美。

第四是在生活实践中培养感悟能力，享受成功的乐趣。

生活是学生作文的推动剂，是学生创作之源。

同时，生活也是培养学生感悟能力的一块沃土。

教师要平时引导学生留心于生活，善于用情感、意识、思考去触摸事物的品质，没心的人是另一种盲人，什么也发现不了。

所以在平时我们除了教育学生养成写日记、周记、读书笔记这些好习惯外，还要让学生明白所记的许多事情往往是很有哲理的，如果我们仔细观察，用心体悟，反复琢磨，便会慧眼独具，从中悟出给人启迪的哲理。

这一点对于目前比较流行的话题作文尤为重要。

比如，面对滔滔江水，孔子有了“逝者如斯”的感喟；朱自清看到了父亲的背影，领会到了“父亲对儿子的真挚感情……”作者的这些感悟都来源于他们对生活的用“心”的观察。

我们也要引导学生学会用心观察生活，也就是说不要满足于纯客观地搜集材料，而应亲身加以体验，融入自己的感受。

有了这样的情感体验，就能使我们从微小平凡的事物中感受不平凡甚至是伟大的那一面。

经过长时间的训练，他们的感悟能力就会大大提高，也才可能写出感动自己乃至感动别人的文章，这样的文章自然才会有深度当学生学会了在阅读中去感悟之后，对学生自身的阅读又带来良好的促进作用，学生会带着感悟去阅读，从而使阅读进入一个崭新的层面。

正是基于长期的积累，学生在阅读中会自然地受到已有知识的影响。

当学生阅读时，那些已有的知识就会像火花一样闪现出来。

引导学生产生进一步的感悟。

如学生已有的中国文学所特有的文化现象和文化心态就会对阅读产生影响，在文学笔下，“梧桐的多情，丁香的忧愁；白杨的洒脱，杨柳的缠绵；牡丹的富贵，荷花的脱俗；凤凰的高贵，杜鹃的悲凉”，这些情感和心态就会自然地和新的阅读材料融合在一起，产生出新的意境。

同样，学生的生活经历、兴趣爱好、性格特征等也会促使学生在感悟作品时打上自己主观的烙印，从而使学生通过阅读去接受、去体验、去发现，让学生产生出无数的想像和联想，最终完成对作品的再创造，同时产生出“仁者见仁，智者见智”的结果。

这恰恰是阅读内化为学生语文素养的重要标志。

当学生完成了这种感悟过程后，他们所得到的收获是空前的。

著名教育家苏霍姆林斯基曾指出：“人的力量和可能性是不可穷尽的。

一个学生可能在一整年里都没有把某种东西弄懂弄会。

可是终于有那么一天，他懂了，会了。

这种‘恍然大悟’的内在精神力量，是在学生的意识里逐渐积累起来的，而且我们做教师的人，是在用自己的信心帮助它的积累。