《反思性教学》熊川武著
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第三，教学工具发展的总趋势是一方面注重科学技术含量，另一方面关心工具理性与人文理性合流的价值。
第四，教学理论出现多种流派，大多数以教学实践为基础，以心理学、社会学、人类学为指导，使以前的教学技术学面孔得到一定程度的改变。这主要表现在：
《反思性教学》熊川武著，华东师范大学
出版社 1999
《反思性教学》
熊川武著，华东师范大学出版社 1999年10月第一版。
前言
思之不缜，行而失当。故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
现代教学实践合理性包含着不合理性：其一，教学主体是自信主体而非反思性主体。所谓自信主体是确认自己的一切行为而不自觉反思调控自己行为的主体。
当代教学实践合理性的主要特征：
第一， 教学主体开始注意自己的教学行为，并能在某些方面进行反思。
第二， 发展学生个性的教学观念中逐步渗入发展共性的思想，促进学生发展成为普遍的教学目的。
诚如《学会生存》的作者指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教学学的教学原则上。”P201。“要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”P98 “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”P200
为了使教师更充分地发展学生的主动性，合理展示自己的能动性特征，杜威提出教学要强反思性。据此，后人推断杜威为反思性教学的倡导者。
但杜威所处的时代决定了反思性教学不可能全面实施。
随着文艺复兴运动降低神性提高人性的观念的逐步深入人心----------------
在告别古代个别教学，采取班级授课制上，夸美纽斯虽非开先河者，但他在研究班级授课制上所花的心血是有目共睹的。
作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。具体说：
第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
伦理理性：它从道德理想和正义等层面规定人的行为，强调对人的情绪、激情、欲望、本能的控制和对人类共同行为规范的揭示，要求个人对他人和社会负责。（实践理性）
在哲学意义上，人们通常把符合理论理性和实践理性的行为视为合理性。
古代教育家尚未形成独立的教学目的意识。即使说明教学目的，也是描述的，而非“追问”的。即仅讲达到什么目的，不讲为何要达到这种目的。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
这与操作性教学（又称常规性教学）形成鲜明对照。所谓操作性教学，说法不一。有人认为它是“不动脑筋的遵循学习理论或缺乏分析的教学实践。”（L.M.Villar,Teaching:Reflective,in T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.）但在大多数反思性教学专家看来，它是教师凭自己有限的经验，进行的简单重复的教学实践。如此实践的教师通常称为经验型教师。在现实教学中，“大量的经验型教师的实践是自动化的或直觉的，依赖对那些通常没有清楚描述的（tacit,或缄默的）东西的理解”。（J.Calderhead et al., conceptualizing Reflection in Teacher Development , The Falmer Press, 1993, P. 1, p.42.）而且，“大多数教师互动决策的研究表明，教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的”。然而，“良好的教学需要反思的、理性的和自觉的决策”。
教学的实践工具包括课程、教学策略等。
它启发教学人员反思操作性教学的局限，不断探究教学中的新问题，在探索中把自己锻炼成学者型教师，从而改变凭经验教学或简单重复教学的现象。
第二章 教学实践合理性概述
理性：进行逻辑推理的能力和过程，它与感觉、知觉、感情和欲望相对。（冯契主编《哲学大辞典》）（认知理性 又叫做理论理性）
第三、反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。因为当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟起来。因此反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。
开反思风气之先乃思想界和知识界。哲学、元数学、元物理学等新兴学科。这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而wk.baidu.com发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。而国人知之甚少。
第一章 绪论
所谓反思性教学，迄今说法不一。如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”
第四，教学理论出现多种流派，大多数以教学实践为基础，以心理学、社会学、人类学为指导，使以前的教学技术学面孔得到一定程度的改变。这主要表现在：
《反思性教学》熊川武著，华东师范大学
出版社 1999
《反思性教学》
熊川武著，华东师范大学出版社 1999年10月第一版。
前言
思之不缜，行而失当。故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
现代教学实践合理性包含着不合理性：其一，教学主体是自信主体而非反思性主体。所谓自信主体是确认自己的一切行为而不自觉反思调控自己行为的主体。
当代教学实践合理性的主要特征：
第一， 教学主体开始注意自己的教学行为，并能在某些方面进行反思。
第二， 发展学生个性的教学观念中逐步渗入发展共性的思想，促进学生发展成为普遍的教学目的。
诚如《学会生存》的作者指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教学学的教学原则上。”P201。“要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”P98 “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”P200
为了使教师更充分地发展学生的主动性，合理展示自己的能动性特征，杜威提出教学要强反思性。据此，后人推断杜威为反思性教学的倡导者。
但杜威所处的时代决定了反思性教学不可能全面实施。
随着文艺复兴运动降低神性提高人性的观念的逐步深入人心----------------
在告别古代个别教学，采取班级授课制上，夸美纽斯虽非开先河者，但他在研究班级授课制上所花的心血是有目共睹的。
作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。具体说：
第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
伦理理性：它从道德理想和正义等层面规定人的行为，强调对人的情绪、激情、欲望、本能的控制和对人类共同行为规范的揭示，要求个人对他人和社会负责。（实践理性）
在哲学意义上，人们通常把符合理论理性和实践理性的行为视为合理性。
古代教育家尚未形成独立的教学目的意识。即使说明教学目的，也是描述的，而非“追问”的。即仅讲达到什么目的，不讲为何要达到这种目的。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
这与操作性教学（又称常规性教学）形成鲜明对照。所谓操作性教学，说法不一。有人认为它是“不动脑筋的遵循学习理论或缺乏分析的教学实践。”（L.M.Villar,Teaching:Reflective,in T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.）但在大多数反思性教学专家看来，它是教师凭自己有限的经验，进行的简单重复的教学实践。如此实践的教师通常称为经验型教师。在现实教学中，“大量的经验型教师的实践是自动化的或直觉的，依赖对那些通常没有清楚描述的（tacit,或缄默的）东西的理解”。（J.Calderhead et al., conceptualizing Reflection in Teacher Development , The Falmer Press, 1993, P. 1, p.42.）而且，“大多数教师互动决策的研究表明，教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的”。然而，“良好的教学需要反思的、理性的和自觉的决策”。
教学的实践工具包括课程、教学策略等。
它启发教学人员反思操作性教学的局限，不断探究教学中的新问题，在探索中把自己锻炼成学者型教师，从而改变凭经验教学或简单重复教学的现象。
第二章 教学实践合理性概述
理性：进行逻辑推理的能力和过程，它与感觉、知觉、感情和欲望相对。（冯契主编《哲学大辞典》）（认知理性 又叫做理论理性）
第三、反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。因为当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟起来。因此反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。
开反思风气之先乃思想界和知识界。哲学、元数学、元物理学等新兴学科。这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而wk.baidu.com发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。而国人知之甚少。
第一章 绪论
所谓反思性教学，迄今说法不一。如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”