大学“教学学术”内涵与路径求索

大学“教学学术”内涵与路径求索一、“教学学术”的提出背景与内涵特征“教学学术”的概念是1990 年美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶( ErnestL，Boyer) 针对美国大学“重科研轻教学”，导致本科生教学质量下降的现象而提出的。

他在《学术水平反思: 教授工作的重点领域》报告中对学术进行了重新界定，并提出了“教学学术”的概念。

他认为，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生［1］。

由此，他提出要扩大学术的内涵，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。

探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。

如果没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。

没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”［2］。

由此观之，教学的学术性意味着教学不仅传授知识，而且创造和扩展知识: 教师的教学既是在培养学生，又是在造就学者。

教学学术包括: 有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科知识对学生来说更易接受、更有意义地掌握。

博耶从更高的层面对大学教学进行了学术定位，有助于人们扭转头脑中固有的传统大学教学观( 冯军，2010) 。

教学学术思想一经提出，就吸引了不少学者的关注和研究。

继任卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼认为: 凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点，即公开的，能够面对批判的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。

“教学像其他形式的学术一样，是一种成果，它的显露需要经过一段长时间的过程。

当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。

”［3］在他看来，教学之所以能够成为学术，必须基于两点: 一是从过程上说，实践教学学术的过程和科研的过程是一样的，也必须经过问题的选择，查找与问题有关的相关资源，（期刊发表，先，发后付）（企/鹅号：二6②1五④二肆o玖）确定解决问题的方案，实施这一方案，并对得到的结果进行分析和反思的全过程。

所以，教学的过程同时也是探索的过程。

二是从本质上来说，教学学术研究也同其他科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点［4］。

卡罗琳·克莱博( Caroline Kreber) 认为，教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果。

对教与学的研究被视为教学学术的一个重要方面; 教学学术是优秀的教学，由教学奖励或在教学评价上获得杰出评价来证明; 教学学术和学术性教学相似，将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向［5］。

其实，教学和科研工作难以均衡发展，本科教育质量下降等问题同样困扰着我国。

在当下的大学，由于教师对“学术”内涵的理解过于褊狭，往往将传播知识的教学与科研或社会服务相对立，没有把教学上升到“学术”的层面加以理解，教学责任也未能得到应有重视，教学的启发性、探究性、创新性不强，也直接影响了本科教学质量。

尽管国内正在紧锣密鼓地实施“质量工程”，但是，人们在现实中仍可发现，由“点”上出成效、有特色的“亮点”工程，往往是由一些基础较好的重点校、优势学科通过资源重组、集成优势建设而成，某些原本基础薄弱的学校、学科则基本维持不变。

学校层面提高本科教学质量的积极性很高，但教师的认同度、普遍参与率却较低。

多数高校的政策制度导向不变，整个社会的语境不变，对教学和科研工作的重视程度相差甚远。

只有以教学学术的理念来统领教学改革的思想，使重视教学、提高质量的观念首先植根于人们头脑，才能将教学改革深入推进，从而构建起系统全面的本科教学质量话语系统和保障体系。

二、“教学学术”的主要内容赖斯( R Rice) 在谈到教学学术时，认为至少包括三方面内容: 首先是概括的、综合的能力，其次是教学法知识，第三是学习的能力，主要研究学生如何学会学习。

国外还有学者认为，大学教师的教学学术主要包括: 熟悉本学科领域的有关教学理论及文献资料，教与学并重，对教学理论及自身的教学实践进行反思，交流对教学的理论认识与教学实践经验。

看来，国外学者主要从教学学术的外延来解读教学学术的内涵。

在国内，有学者将大学教师的教学学术定义为: 大学教师在其学科领域进行教学时通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力。

还有学者认为，教学学术包括成熟的专业知识和专业技能，良好的交流和协作能力，创新意识和创新能力，持续的学习和研究能力; 也有学者根据学术是系统而专门的学识和知识的观点认为，教学学术是关于教学的系统而专门的学识和知识，既可以成为教师获得和运用的公共资源，也可以成为教师拥有和促进其有效教学的个体资源，它是与教学有关的特殊的学识和知识。

教学学术来自于教师的教学实践并对其进行经验总结和理论升华，教学学术表现在教师教学的全过程中，并产生可以证实和被同行评论的重要影响或成果［6］。

究其本质，教学学术不仅是教学的一种活动，更是一个探索的过程。

教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境的设计都离不开教师的探索与研究。

教学学术的研究，与分属不同专业学科的专业学术( 科研) 不同，它一般做的是跨学科的研究; 与大多是理论研究的专业学术不同，它更多侧重于具体的教学开展过程中的应用性、实践性研究; 不一定非要强调学术的高深性，但却更多地强调教学的实践性。

它必须是优秀的学术性教学，通过教学的积累、反思、改进，让大学教师自觉地、更好地传播本专业高深知识，生产的是学科教学知识、教学方法的知识等具有普适性的成果，诸如: 反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等。

教学学术，反映在教学过程中，它既是传授知识的过程，也是创造知识的过程，在传授知识中创造知识; 在教学内容中，注重学科前沿知识的传授、注重多学科知识的综合、并对教学内容或学科知识进行有意义的呈现以帮助学生成长; 在教学形式和方法上，以研究性为主，如教学讲座、教学学术会议、教学研究活动、将科研成果引入教学过程、引导学生参加课题研究等; 在教师队伍建设上，强调教师应富有教育知识、（期刊发表，先，发后付）（企/鹅号：二6②1五④二肆o玖）充满问题意识、灵活运用教学机智; 在教学目标上，强调教师在对学生充分了解和尊重的基础上，适应学生的学习方式和特点，能与学生进行相互激发的交流互动。

教学后，教师必须对自己教学实践的各方面进行理性反思( 彭春妹， 2010) 。

三、“教学学术”的路径求索当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。

大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。

对教师来说，需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要的是改造和扩展知识［7］。

这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远的探究空间，而且还赋予了大学教师进一步探究教学活动、提高教学质量的责任和权利。

当教学成为学术，教学就成为一种需要运用高超智力的学术工作，教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问题就都需要仔细研究。

正如舒尔曼所说的那样:“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。

”这种对教学活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意义，不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功利目的，更重要的是它为大学教师深入教学研究、进行教学改革提供了理论支持，为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。

第一，重新认识大学提升教学质量的内涵。

教学学术赋予了大学教师研究教学、改革教学的权利和义务，也明确了学生以及学生的“学”所应有的地位。

当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者，大学教师不仅应研究自己的教，还要更多地关注、研究学生和他们如何“学”。

教学质量建设的理念将发生根本变化，简单地严格规范教学管理和加大物质建设投入力度并不一定能直接提高大学的教学质量，教学质量的提高可能更主要地在于大学教师探究教学、改革教学的结果。

当教学成为学术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地。

这样，大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在形式标准走向内在内涵式标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。

第二，提升教师的教学学术水平。

与传统的以知识发现和知识整合为特征的学术活动不同，教学学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科知识和教学方法等复杂因素。

教学学术的评价应不同于传统的学术评价: 传统的学术评价将学术等同于研究，研究等同于“公开发表”。

教学学术的表现形式要丰富得多，因此，其评价方式也应该是多元的。

布莱斯顿等人认为教学学术的内容应该包括:学术活动、未发表的学术成果和发表的学术成果。

其中学术活动包括: 指导学生的科研项目研发新的教学大纲，考查学生高层次思维能力的试卷命题，开列课程参考书目清单，开发新的课程等。

未发表的研究成果包括: 向同行发表关于新教学手段的演讲，实验新的教学方法，开发新的学生评价方法，就课程难点设计作业等。

发表的学术成果则包括: 针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。

只有将教学学术与传统学术置于同等的地位予以认可，才能真正推动教学的专业化，进而形成“教学共同体”。

“教学共同体”能够有效地通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。

教师通过对教学的学术研究，形成一系列的成果，最后可以将知识内容积累为精品课程群，精品教材集，视频公开课，教学成果奖系列内容等; 教师也可以申请教学成果奖、教学名师、教坛新秀等; 与此相应的，还要通过教师、成果的和谐匹配，加上先进的理念作先导，清晰的保障制度作配套，建立国家级、省级示范中心，创新实验区等等［8］。

第三，加强教师的探究式教学能力。

教师要由被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，由教学的被研究者变为教学的主动研究者。

大学教师应根据自己的教育理念、教育经验和长期积累的知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行建构和创造性的教学，由教学的执行者和局外人转变为教学的创造者，以学术魅力、人格魅力全身心地融入和展现于教学活动中。