班级岗位轮换制

班级岗位轮换制

对于每一个经历过学校生活的人来说，想必一定不会对这个过程陌生：刚迈入小学校门第一天，几个孩子就被班主任指定为班干部，之后这些班干部很可能就一直担任着这些职务直到小学毕业。升入初中后，很多班主任会从小学里当过班干部的学生中挑选几位担任班干部。有些班主任可能会采取民主选举的方式让学生们自己选班干部，这时那些踊跃上台演讲的往往是小学时当过班干部的学生，在他们的演讲辞中一般少不了这样一句：“本人从小学一年级开始一直担任某某班干部，因此具有较强的组织管理和沟通能力，请大家投我一票吧！”这句话的分量可非同小可，那些从未当过班干部的学生一般都会把票投给他们。就这样，一直到高中和大学，类似的情况在重复进行着，班干部或是由班主任直接任命，或是由大家民主选举产生，但结局却几乎是相同的，新任的班干部总是从以前当过班干部的学生中产生。于是，很多班干部享受到了“终身制”的待遇，而且这种效应即使在学生毕业后仍然存在，乃至影响他们的一生。一般来说，当过班干部的学生更容易受到用人单位的青睐，也更容易受到单位领导的器重。

我们不禁要问：是什么导致了班干部的“终身制”？如果追根溯源的话我们会发现问题就出在小学一年级的指定上。也许班主任怎么也想象不到，他随机的指定竟会对学生将来的发展产生这么大的影响。与那些长期担任班干部的学生相比，从未当过班干部的学生的组织和管理能力很少得到锻炼，沟通协调能力相对欠缺，自信心可能相对不足，走向社会后的竞争力相对较弱。而且更为严重的问题是，这些学生从小在有些专制的管理方式中成长，必然缺乏民主和公正意识，很难成为具有民主精神的公民。假如其中有一部分人走上教师工作岗位，那么他们很有可能采用以前他们自己老师比较专制的管理方式来对待他们的学生。这样就造成了恶性循环，使得我们的学校培养出来的学生普遍缺乏民主和公正意识。由此可见，班干部制度看似一个小问题，其实蕴含着民主和公正这个大问题。所幸的是我们的班干部制度正在挣脱传统的束缚，逐步走向民主和公正。我们考察班干部制度发展的三种状态就可以看出这一点。

第一种状态是传统的班干部制度，以集体主义思想为主导价值观，尤其是以马卡连柯为代表的原苏联班集体建设的思想。在班干部设置上的具体表现就是班干部一般是班主任凭自己的主观判断任命的，班干部任命后一般不会有大的变动，班主任比较注重培养班干部领导核心的作用，非常强调维护班干部的权威。

假如班主任比较专制的话，班干部就缺少自主性，只是班主任命令的执行者而已。如果班主任比较开明，那么可以给班干部提供一个展现自我和发展自我的舞台，他们在这个舞台上可以充分展示他们的才能。但是其他大部分学生则成了观众。长此以往，那些担任班干部的学生就会认为自己天生是当“领导”的料，其他同学都得对他们惟命是从。而那些没有担任班干部的学生就会更加认同自己的“群众”角色：看来我的确不具备当班干部的素质，以后一切都听班干部的吧！于是，本来在他们身上可能具有的组织和管理潜能就这样被埋没了，为同学们服务的热情也可能就这样被压抑了。这就是心理学上的“马太效应”。马太效应在班级管理中的消极作用是很明显的，不仅会伤害那些从没担任过班干部的学生进步的积极性，在他们的心灵深处埋下自卑的种子，甚至会导致一个孩子一生命运的改变。而且对那些担任班干部的学生来说容易造成他们的自大心理，在学生之间人为地制造等级、差距，不利于学生健全人格的发展。

第二种状态开始透露出民主的气息，班主任开始尊重学生的自主性，班干部不是直接由班主任任命了，而是强调要由学生民主选举产生。但是在具体的操作过程中却还是存在一些问题。比如，有人这样描述一个良好班集体的干部形成过程：即指定、过渡、众举、形成较稳定的核心。第一个环节“指定”细推敲起来是有问题的。作为班主任，为了使班级的日常教学活动进入正轨，指定几名学生临时担任班干部似乎在情理之中。但是，殊不知这样做容易导致暗示效应。当正式开始选班干部时，其他学生往往由于先入为主的缘故，绝大多数的人都会把票投给那些临时班干部。于是，班主任原本可能是随机的指定却被大家正式认可了。那些没有被选上的学生可能会在心里暗自不满：要是一开始班主任指定我当班干部，那么我也很有可能被正式选为班干部的。

而最后一个阶段——“形成较稳定的核心”，这也是有问题的。这意味着成为班干部的大门向那些不是班干部的学生关闭了，即使他们表现得再好，再怎么努力也无法成为班干部了。这无疑是剥夺了他们寻求自我发展和自我超越的权利和机会，对他们全面、主动、健康的成长是不利的。而对那些成为班干部的学生来说，由于已经形成了稳定的班干部群体，久而久之，他们就容易产生倦怠心理，变得不怎么愿意为同学们服务了。有的还摆起了“官架子”，以高高在上的管理者自居，习惯于以教师的腔调指挥、训斥甚至惩罚其他学生，这对他们将来的发展无疑也是非常不利的。

第三种状态体现出对每一位学生的关注，在我看来，由叶澜教授主持的“新基础教育”中的班级建设改革是其典型代表。“新基础教育”提出“把班级还给学生”的口号，坚持以人的主动、健康发展为本，追求通过班级建设，培养能够主动发展的人，形成学生主动、健康的生存方式。其具体改革措施有以下几种：

1.角色动态分配制

即打破班干部由少数几个学生担任的常规，尽量让每一个学生都能得到担任班干部的机会。由于学生是处在成长期的人，他们需要学习和体会多种社会角色，在不同的岗位上得到多方面的锻炼，从而发现自己的长处与不足。

2.增设班级管理岗位

由于一个班的班干部岗位数量毕竟是有限的，而且为了维护班级各项工作的稳定有序，班干部不宜做很频繁的变动，因此，单纯是班干部的轮换很难保证大多数学生在较短的时间内能轮到担任班干部的机会。为了解决这个问题，“新基础教育”改变了传统“层级化”的管理分配制度，形成一种“多方位网络化”的管理制度。具体做法主要是尽量增设班级管理岗位，使在同一时间内能有较多的学生担任某种管理角色。这样做的好处是不仅能增加班级的凝聚力和提高学生集体的自我管理能力，而且能激发学生个体的积极性，锻炼管理能力，从管理者的角色中切身体会到管理的重要性从而学会自我管理。

在实践中，岗位设置可采取灵活多样的形式，只要有利于促进学生发展就可以设置岗位。比如，华东师大附小试验班在保持原来的班级干部和中队小队干部职数的前提下，又增设5大类30多项的岗位。如学习类（包括课代表、学习组长和早读检查员等）、知识类（包括气象记录员、生物小组、图书管理员等）、活动类（包括宣传小组、接待员、评分员等）、服务类（包括卫生员、守门员、乒乓台负责员等）和行为规范类（包括安全岗、视力监督员、节能员等）。

3.一日班主任制