积极归因：坚守在学习征程的路上

积极归因：坚守在学习征程的路上
华东师范大学教育学系周彬
在生活中，把成功的原因归为自己的能力不错，把失败的原因视为机会不好的人，往往是乐观的，而这些人也易于成功；把失败的原因归为自己能力不足，把成功的原因视为机会不错的人，往往是悲观的，而这些人也易于失败。

这种情况在学校中也非常普遍：有的学生虽然成绩不好，但自信满满的；有的学生虽然成绩还不错，但自卑情节却不轻。

出现这种情况并不意外，学生对自己成绩好坏的归因不同，最终对自己学习能力的认识也就不同。

对自己学习能力充满信心的人，哪怕在学习上遭遇到不少的挫折，也能越挫越勇地走下去；对自己学习能力担扰不完的人，即使在学习上不断取得成绩，也总是提心吊胆地走下去。

学习是一个漫长的过程，也是考验学生学习信心的过程，为了让学生在学习的征程上走得更有信心，走得更远，就有必要培养学生积极的归因意识，让他们在学习过程中不断地证明自我，而不是不断地否定自我。

一、透过“当下的成绩”看学生“长远的信心”
在一位小朋友的来信中，他告诉我最近自己很郁闷，因为考试成绩忽上忽下，自己也不知道原因。

这位小朋友正就读小学四年级，在我看来，这个年级的学生最为关键，他们不再简单地因为考试成绩而兴高采烈，也不会独自因为考试成绩差而沮丧不已，他们已经开始通过考试成绩来判断自己的学习能力，并据此预测自己的学习潜力与未来，而后者决定着他们对学习的信心与兴趣。

于是，我在给他的回信中说道，其实对于你的未来来讲，目前的成绩并不重要，最重要的是你对读书还有没有兴趣，你对自己读书还有没有信心。

也不知道这些抽象的文字是否能够让他领会到我的本意，但如何让学生超越眼前的成绩，来树立自己对未来学习的兴趣与信心，却应该成为教育者关注的课题。

在人生的不同阶段，有着不同的学习潜力，等着我们去开发；在学生阶段，开发学习潜力的成果就表现为考试成绩。

学生还处于未成熟阶段，因此我们有必要为他们学习潜力的开发提供帮助者，这项工作主要由教师来承担；由于我们把学生
阶段又细分为幼儿园、小学、初中、高中与大学，因此不同阶段的教师就只能帮助自己所属阶段学生学习潜力的开发。

为了督促教师尽其所能地帮助学生开发学习潜力，就将学生在这个阶段获得的考试成绩，视为教师帮助学生开发学习潜力认真与否的标准。

我们也天真地认为，如果每个阶段的教师都认真地帮助学生开发学习潜力，那么学生在每个学习阶段都会取得良好的学习成绩，从而让他们在学习的征程上毫无担搁且信心十足地走下去。

可是，学生不同学习阶段并不是完全独立的，不但前一个学习阶段学习结果会影响后一个学习阶段的进程与效率，更重要的是，学生在前一个学习阶段对自我学习能力的评价，会以学习兴趣与学习信心的形式，影响到学生对下一个学习阶段的学习效果。

前一学习阶段在知识准备上对后一学习阶段的影响，是大家都容易关注到的，也正因为大家如此关心这个问题，所以前一学习阶段的教师也就更关心在自己这个阶段学生的学习成绩。

可是，对于前一阶段学习过程和结果，对学生评价自我学习能力的影响，却往往被大家忽略。

对前一阶段的教师来说，要让学生在这一阶段获得最好的成绩，往往通过同学间成绩的比较，希望学生“知耻而后勇”，用尽全力来学习；可最终的结果是让学生获得了较好的成绩，但却让学生对自我学习能力的评价越来越低，从而沉重地打击了学生在学习上的自信心，丧失了对继续学习的兴趣，而这是对下一阶段，甚至是学生后续人生继续学习的致命打击。

对学生来讲，只要他对后续学习有信心与兴趣，哪怕有知识准备上的不足，也是可以慢慢弥补的；可如果他对后续学习没有信心与兴趣，前期准备的知识也就不再有多大的意义。

二、在“积极归因”在寻找“学习自信”
积极归因一定要尊重事实，否则会彻底颠覆学生因积极归因而获得的学习自信心。

诚然，要让学生对自己的学习能力有正面的肯定，最好的办法就是让学生拿出更好的成绩出来，多次优秀成绩对学生自信心的培养，比任何积极归因都更有效，也更有说服力。

可问题在于，需要积极归因的学生，往往就是拿不出优秀成绩的学生，尤其是无法多次优秀成绩的学生。

他们可能曾经有过优秀成绩，或者学习情况总是处于不稳定的状态，这时候他们需要的并不是拿假成绩，或者不客观的学习情况评价去“激励”他们，而是要教会他们如何积极地看待学习成绩的
变化，如何积极地、面向未来地评价自己的目前的学习状况。

当教师面对学生不理想的学习成绩与并不优秀的学习表现时，仍然给予非常高的评价时，学生并不会因此而更有学习自信心，反而觉得这是教师在同情他或者欺骗他。

把学习成就归因于内在的、可控的与稳定的学习因素上可以提高学生对自我学习能力的评价水平。

把学生掌握知识的数量与教学要求相比，学生永远都处于失败的地步；把学生掌握知识的数量与他过去的知识储备相比，他永远都在取得进步。

因此，虽然有些学生考试成绩不理想，但他们在知识掌握上的成就却是实实在在地存在的。

于是，学生是越学越有信心，还是越学越没有信心，既取决于学生与教师能否从学习评价中寻找到学生的成功之处，还取决于学生如何就自己成功之处进行归因了。

面对自己取得的学习成就（不一定是学习成绩，学习成绩只是学生取得学习成就相对大小的量度，不管学习成绩的高低，学生都有学习成就），如果学生认为这是自己学习能力的表现，是自己学习刻苦的回报，由于这些因素要么是稳定的，要么是学生自己可以控制的，所以他们就会对自己未来继续取得学习成就充满信心。

但如果他们认为之所以取得这些成就是因为学习内容比较简单，考试题目没有难度或者自己运气特别好而已，由于这些要素要么是变化的，要么是学生自己无法控制的，即使他们今天取得了学习成就，但对明天是否还有可能取得同样的学习成就仍然没有足够的信心。

把可以解决的学习问题归因于内在的、可控的因素上更有利于问题的解决。

与教学目标相比，学生取得学习成就是绝对的，学生遇到学习问题也是绝对的，哪怕在考试中取得满分的同学，也不能证明他已经完全达成了教学目标，其实在教师眼中，往往学生存在的学习问题比学生取得的学习成就更多。

但学生之所以出现学习问题，有些是处于学生个人原因产生的，有些是基于学习环境的原因产生的；有些学习问题是学生能力范围内产生的，有些学习问题是学生能力范围外产生的，所以教师与学生有必要将学习问题分为可以解决的与不可以解决两类。

对于可以解决的学习问题，要清晰问题产生的原因所在；为了让学生有信心在以后的学习过程中解决这些问题，就得把原因置于学生可以控制的因素上，把原因置于学生自我的因素上来。

比如把学习问题归因于学习不认真，往往比归因于学习能力不够更有利于问题的解决，因为后者并不在学生的控制范围之内；把学习问
题归因于学生上课不会记笔记，往往比归因于教师上课教得不明确更有利于问题的解决，因为后者外在于学生自身的因素，学生既没有改变的责任，也没有改变的能力与可能，这反而会打击学生对进一步学习的信心。

把不能解决的问题归因于外在的、不可控的、不稳定的因素有利于学生学习兴趣的保留。

受制于学生自己的能力与外在学习环境，不管是教师还是学生，能够解决的学习问题往往是少数的，大多数的学习问题却是无法解决的。

哪怕有些学习问题在别的学生身上根本就不成其为问题，但在特定学生身上可能就法是无法解决的问题，毕竟人与人的能力不同，成长经历与成长环境各异。

因此，对于哪些不能解决的学习问题，教师要帮助学生做好归因工作，避免学生因为这些不能解决的学习问题而让学生丧失学习的信心。

当学生面对这些不能解决的学习问题时，不要把这些学习问题与学生自身的能力与态度联系起来，比如认为这些与问题是学生学习不够认真导致的，可事实上当学生学习非常认真后仍然存在这些问题时，那就会让学生学习无望了。

另外，也不能把无法解决的问题视为稳定因素所致，比如把学生数学成绩不好视为数学本身太难，这就会使得学生在以后的学习过程中见数学就发愁，还没有学习就打起退堂鼓来。

三、课堂教学中的积极归因策略
就一堂课而言，如果学生不听课，学生往往要承担更多的责任；但如果学生堂堂课都不听课，可能教师就要承担更多的责任了，只不过此时的教师不一定是上这堂课的教师，包括曾经给这些学生上过课的其他教师。

之所以让学生不愿意听课，原因有很多，但有一个非常重要的理由，就是教师在课堂教学上的归因，容易把学生置于一个失败者的境地。

试想，当教师把一道题目讲了两三遍，而学生还没有听懂的时候，还会有多少教师会认为是因为自己笨而讲得不够清晰呢？反之，又有多少教师会不认为这是因为现在的学生越来越笨呢？因此，要让学生越来越喜欢课堂教学，除了教师要上好每堂课之外，对课堂教学中各种现象的积极归因也起着非常重要的作用。

第一，当学生不积极听课时，由于立场的不同，学生往往把不听课归因于外在的因素，而教师往往把不听课归因于学生内在的因素。

当我们去问学生，为什么上
课不听课时，学生给出的原因要么是自己听不懂教师的讲课内容，要么就是教师的上课方法实在是太没有情趣，但很少有学生认为是自己主观上不想听课，或者是自己不喜欢学习所致。

但如果我们去听教师的解释，则主要是说现在的学生是多么的不爱学习，现在的学生把上课当作是多么艰巨的任务。

正因为有了师生之间对这件事情完全不同的归因，关键是各自都对自己的观点深信不疑，于是师生间的冲突自然越来越大。

学生认为，自己不听课是教师讲得不好，可教师还不承担，这样的教师自然是更不好；教师认为，学生自己不想忍受听课的艰辛，却将这原因推到老师身上，这样的学生自然是太不好。

因此，如果教师希望学生积极听课，如果只是把学生不听课的原因归因在学生身上，哪怕这样的归因是事实，也只会让学生越来越不喜欢听课。

第二，当学生在课堂上有好的表现时，学生乐意于将好的表现归因于自己的能力，可教师却希望学生看到自己不足的一面，通过对自己不足的弥补，通过再接再励取得更大的成绩。

对学生来说，他对自己知道什么是非常清楚的，但对于自己还有哪些不知道，却是非常模糊的，所以他容易看到自己成功的一面；但对教师来说，与教学目标相比，他对学生还有哪些不知道是非常清楚的，但却往往把学生已经知道的这样内容视为理所当然，所以他更容易看到学生失败的一面。

时间长了，学生会认为教师总是看不到自己成功的一面，但却处处看到自己的不足，反而觉得这是老师在挑自己的刺，于是不但学生会越来越不喜欢教师，还会对自己曾经因为成功而建立起来的学习自信心也会感到怀疑。

因此，教师要让学生喜欢学习，就要多对学生成功的方面进行归因，这样有利于培养学生的学习自信心；虽然对学生失败的方面要“心知肚明”，但这并不是学生的过错，而是学生需要进一步努力的地方而已。

第三，就学习的成就感而言，学生并不关注知识掌握的多与少，而在于教师对学习过程的评价与归因；教师则正好相反，对学生掌握知识的多与少非常关注，但对于学生学习过程则容易疏忽。

当教师就学生的学习现状进行分析时，会指出学生哪些知识掌握了，哪些知识没有掌握，并认为这是“就事不对人”的客观评价；但在学生看来，虽然他们也会对教师的“客观分析”记录下来，但在他们的内心，更会去揣摸教师做这样的“客观分析”究竟是想表达什么观点：是认为自己这段
时间的学习取得了进步，还是嫌自己在这段时间的学习中还不够努力，甚至是认为这个学生虽然努力但却太笨了呢？正是在这个不知不觉的过程中，在教师认为自己并没有对学生学习过程进行评价的归因的过程中，却让学生的学习兴趣与学习信心受到了影响；正因为这个过程对教师来说是不知不觉的，所以这样的影响也往往是消极的。

要让学生好好学生，虽然教师与学生面对事实，用自己的成就来证明学生的能力，从而让学生对自己的学习充满信心。

可是，事实上并没有这么简单，学生在学习上总是成功与失败并行，这就得看教师与学生，尤其是教师，有没有关注学生成功的习惯。

而且，当教师与学生面对学习上的成功与失败时，究竟是选择积极的还是消极的归因方式，更是决定着学生对待未来学习的兴趣与信心。

的确，学生是否掌握了当下的知识，这对于学生未来的学习有着重要的影响；但是，学生是否从当下的学习中获得兴趣与信心，这对学生未来学习的影响才是决定性的。