人生发展阶段与教育

◆思 考：
• 如何看待父母为孩子请家教、上兴趣班？ • 如何看待偏才、怪才？ • 失败是成功之母！
•
以上这些现实性因素，单个并不一定能促进人的发展， 而是相互之间发生真实的联系并构成整体结构后，才能成
为人发展的充足条件。这种联系也不是并列相加，而是相 互渗透、转化，互为因果、互相作用。
• 这个过程是个体在与周围环境相互作用的过程中，生
2、 生命活动促进个体发展的机制
社会实践水平的个体活动
心理水平的个体活动
生理水平的个体活动
生命活动的水平
——生理水平的生命活动：是有机体与环境中 的物质发生交换的过程。 （新陈代谢，生长、发育、成熟、衰老） ——心理水平的生命活动：是个体与外界环境 进行信息交流的需要，是物质对象转化为意识、 情感、态度和行为的过程。 （认识活动、情感活动、意志活动。 具有目的性、间接（符号）性、自由性）
思考2：年龄特征表现在生理方面？还是 心理 的方面？ 人的年龄特征并不是每一年龄阶段各方面特征 的相加之和，而是各方面的变化特征及它们相互 作用的特定内容与方式，它呈现出结构性与整体 性。
二 儿童年龄特征与教育
• (一)优生与教育
高尔顿的优生学
• 第三节 人生发展与教育
二
儿童年龄特征与教育
（一）优生与教育
在人的真实而具体复杂的生命活动中，人的社 会实践活动把内在与外在世界连接了起来，充满 着不同水平、不同性质的内外双向转化，人正是 在这种复杂的转化中实现了自己的发展。 谁能告诉我，是我们改变了世界，还是世界 改变了我和你？
3、 社会实践活动的个体“发展效应”
如何促使社会实践活动更有效地影响个体的发展呢？ ——关键在于对个体提出的要求与个体现有发展水平 之间的相差度——最近发展区。过高或过低都难以促进个体 的发展。 ——与活动的组织结构水平和重复程度有关。活动结构 清晰、目标明确、步骤清楚，有利于转化；必要的重复度。 ——主体对活动的自主程度： 被动适应 自觉适应 主动创造 ——个体活动取得的成效及由此产生的成效感。
自我实现的需要
尊重的需要
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
第三类 ，通过心理实验、测量、统计等方法 对人生发展不同阶段的各种心理能力、品质作出 定性和定量的细致研究，包括各种心理测量量表 的制作和常模的建立。
综上，我们可对人生阶段划分作出如下结论 ： 1、划分人生阶段的标准是多样的，但它们 之间存在着一定的联系。主要以人与环境交往 及活动中的自主水平作为划分的主要标准 。 2、应把人生阶段的划分问题扩展到生命的 全过程，而不局限于从出生到青春期。
社会实践水平的生命活动：是人类为满足社 会、群体发展需要保持、扩大自身利益的活动； 也是个体为体现自身价值、满足自身生存、发 展和创造的需要而进行的活动。
社会实践活动
环 境
能量交换
Fra Baidu bibliotek
人
• 生命活动的水平
社会实践水平的个体活动
心理水平的个体活动
内部活动 （主观经验） 外部动作 （客观经验）
综 合
生理水平的个体活动
•
艾里克森在分析人生阶段时，不仅强调了生 物基础决定不同阶段的出现和持续的时间，而且 突出了社会环境对不同阶段危机能否得到积极解 决的决定作用，从而使人生阶段的划分超出了单 因素分析，建立生理、心理、社会关系的分析模 式。因此，这个划分具有重要的方法论意义。
•
第二类：是对人的心理某一方面发展作深入的
高尔顿的优生学
（二）婴儿期的年龄特征与教育 1. 婴儿期的年龄特征
婴儿期（乳儿期），从出生到l岁或1．5岁至 独立行走），从生物学意义上而后是社会意义上适 应人类生存的最初环境，并把自己与环境区别开来， 迈出自己的人生“第一步 ”——“浑沌初开” 。 婴儿期的总特征是婴儿自身力量的软弱和对环 境中其他人的依赖 ，与环境的关系基本属被动应 答 ，环境对他的控制远远超出他对环境的反作用。
2. 婴儿期的教育 婴儿期教育的首要任务是养育。 • 首先，要做到崇尚“自然”，不是崇尚“人 工 。” • 其次，父母或育婴者应有意识地为婴儿设置有 丰富刺激物的生活环境。 • 第三，要有意识地、适度训练婴儿的运动器官 与其他器官。 • 最后，育婴者要注意观察婴儿的需要与发展的 实际进展。
三、幼儿期的年龄特征与教育
（二）“年龄特征”概念的界定 思考1：个体不同发展阶段之间，“同 一性”大还是“差异性” 更大? 在同一年龄阶段内，不同个体之间的 “共同性”大还是“特殊性”大? 个体所具有的这两组特性，是同一与 变异、一般与特殊的相互关系，难用孰强 孰弱、孰大孰小的方式来判断 。
“年龄特征”是存在的，它指个体发展 的每一阶段中都存在的，区别于其他阶段 的，而又是同一年龄段个体普遍具有的一 般的、富有典型性的特征。 任何年龄阶段的特征在具体个人身上都 是稳定性与可变性的统一，个性与共性的 统一。
（一）幼儿期的年龄特征 幼儿期约五年左右，我们可以以3岁为界，把这 一时期分为前期与后期。幼儿期是个体开始认识自 己的周围世界的时期。世界对于幼儿来说永远是新 鲜的、绚丽多彩的、富有吸引力的。所以，它对于 人生的意义在于启蒙。我们可把幼儿期称为“启蒙 时期”。 幼儿表现出的总体特征是对外部可感知世界的 生动、具体的探究与认识 。 幼儿已经懂得“我”指自己 。
弗罗伊德(S．Freud)以 人的性机能发展状态和表 现方式为标志划分人生阶 段，并强调5岁以前的童 年期对人一生发展的重要 意义。
艾里克森的心理社会发展理论
他把人格发展分为八个阶段：
–（1）基本信任对基本不信任 (0—1岁) –（2）自主对羞怯和怀疑 （1—3岁） –（3）主动对内疚（4—5岁） –（4）勤奋对自卑（6—11岁） –（5）同一性对角色混乱（12—20岁） –（6）亲密对孤独（20—24岁） –（7）繁殖对停顿（25—65岁） –（8）自我整合对绝望（65—死亡）
2、近代思想家、教育家对人生阶段的划分与教 育主张
夸美纽斯 ：六年作为一期，从出生到成熟分为四 期，应按照自然生长顺序去安排相应的学校教育： 婴儿期（1～6岁）：母育学校阶段； 儿童期（7～12岁）：国语学校阶段； 少年期（13～18岁）：拉丁语学校或高等学校； 青年期（19～24岁）：大学教育及旅行。 与柏拉图一样，前两级学校是普及的，后面应按 照人的才能来选择可接受教育的对象 。
由于亚里士多德的人生理想在于能感受到闲暇的幸福， 所以，他对成熟阶段后的人生发展就不作分析了。 亚里士多德 注意了人本身的发展阶段特点 ：“有两 个原则必须记住：一个是什么是可能的；另一个是什么是 适当的。……但是这两点跟人的年龄有关系。”这一观点 对近代教育家产生了深刻的影响。
孔子： “吾十有五而志于学，三十而立，四十 而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从 心所欲，不踰矩。” “立于学”说 —— 皇侃《论语义疏》：古人三 年明一经，从十五至三十是又十五年，故通五经 之业所以成立也。” “立于道”说——程颐：“子曰：吾十有五而 志于学。圣人言己亦由学而至，所以勉进后人也。 立，能自立于斯道也。”
1、生命活动的结构
生命活动
主体追求
活动目标
个体需要 (自身先天 和后天条件) 活动内容、 手段、工具、过程
转化 实现
活动结果
反馈调控机制 环 境（大、小）
生命活动不是个体单纯的内在活动，也不是 在环境中的随波逐流，而是内与外围绕一定的 目标、需要，两者之间相互碰撞、作用。这是 影响人的发展的决定性因素。
3、根据以上两点，我们采用的分期为： • 婴儿期(出生～1、1．5岁)； • 幼儿期(1、1．5～6岁)； • 童年期：(6、7～11、12岁)； • 少年期；(12、13～15、16岁)； • 青年期(16、17～25、30岁)； • 成年期(25、30～55、60岁)； • 老年期(55、60岁～死亡)。
探讨。如皮亚杰的认知发展阶段论与柯尔伯格(L Kohlberg)的道德判断七阶段说。
皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）
皮亚杰：
（1）感知运动阶段（0—2岁）； （2）前运算阶段（2—7岁）；
（3）具体运算阶段（7—12岁）；
（4）形式运算阶段（12—15岁）。
马斯洛的“需要层次说”：
•
划分阶段的重要标准是人接受的教育内容与目 标的阶段差别，而这又是不同人可能承担的社会 角色差别决定的。因而，这种阶段的划分标准是 社会的，而不是个体的。教育的作用在于对人进 行社会规范并进行选拔。
• • • •
不同学习阶段的人，具有不同的特质 初等教育——铁质：平民 中等教育——银质：武士 高等教育——金质：哲学王（学问，并轮替承担 公务，做统治者）
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对理想人格追求应当成为自我生命成长的重要内 容：自我人格修养历程的四重境界： • 仁心朗现之境——三十而立 • 仁智双彰之境——四十而不惑 • 与天相知之境——五十而知天命
• 随心所欲之境——七十而随心所欲不踰矩
孔子在教育中，更重视的是个别差异、 因材施教，而不是年龄特征。这也许和他 的教育对象均非小儿有关。

身体方面生长十分迅速，这是让人能够用天数和月 数作为单位计算身体变化的时期，脑的发育和体重的增 加最为突出。(1岁多以后，儿童脑重量约为400克，是 成人的1／3。)
心理方面 • 认知方式主要是运动、感知型 ，通过动作、与外 界物体的直接接触采认识客体，也通过动作感受 到自己是能产生行为的不同于外界客体的主体 ， “没有自我的自我中心主义” 。 • 婴儿情感的产生主要与生理需要的是否满足相关， 尤其是在前期 ，直露的、即时性的 。 • 意志方面，只能从控制自己身体和动作的角度看， 后再发展到对某些生理机能的满足，如进食、排 泄等在时间和场合上的一定程度的控制。
一、人生发展阶段的教育学意义
（一）人生阶段的划分 1、古代先哲对人生阶段的划分及教育主张 柏拉图的划分： 0——6岁：第一阶段教育，游戏（遵守秩序） 7——17岁：学习的第一阶段（初等教育）。学习音乐和体育、 数目和计算等公民科目，并选拔进一步从事学业的人。 18——20岁：体格和军事训练，考验品质，选拔出未来统治者， 进一步接受教育。 20——30岁：学习的第二阶段。学数学、几何、天文学、音乐 理论等，并作为学习辩证法的试验，合格者进一步学习。 30——35岁：学习的第三阶段。学习辩证法，服务社会。
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卢梭开了把个人成长经历作为教育理论 研究重点的先河，并以他深刻的直觉能力， 提出了一系列不同于当时传统的教育主张， 在人类思想史和教育思想史上产生了深远 的影响。
3、现代心理学家对人生阶段的研究及其对教育的 意义 第一类：从整体上研究人生阶段问题。多从自 己学派的核心范畴与基本观点出发，提出分期标 准和具体阶段划分，描述每一阶段的特征
亚里士多德：从个体发展的特点及需要进行划分：
第一阶段（0—7）： 前五年不应要求学习主要任务是长身体。
第二阶段（8—14）：还需长身体，同时开始学习，掌握在生活中有多种 用途的基本知识，特别重视音乐学习，陶冶性格。这是大发展智慧的阶段。 • •
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第三阶段（15—21 ）：发展的高级阶段，追求至善与至美，教育应地以 发展纯理性和道德为目标。 这凸显了亚里士多德的轮流突出的发展观。 “人们原不应当在同一时间 内既用他们的心灵又用他们的身体去劳动，因为两种劳动彼此是对立的”。
长、成熟、展现、创造的动态过程。
思考与研究：
1.如何彰显学校教育在人的发展的独特作用？现实
的学校教育有哪些缺陷？如何加强和改进？
2.根据“三因素二层次说”，写一篇“成长的故
事”。
第三节 人生发展阶段与教育
•
对人的发展进行阶段性认识与反思，不仅有利 于我们加深对教育对象的认识，也有利于我们自 己反思和认识自己的人生道路并规划未来发展， 加深对生命意义的理解，做一个成功的教育者— —做一个能与学生心灵沟通的好教师、好家长。
卢梭 ：《爱弥儿》是世界上最早的以个体成长为对 象的个体心理、教育学。 把从出生到成熟分为四个阶段，但已打破了分 段时间上的均等模式 ： 第一期（l—2岁）：以身体养育、自然而健康地 生长为唯一教育目标 ； 第二期（2～12岁）：感性教育阶段； 第三期（12～15岁）：发展理智阶段； 第四期（15～20岁）：教育任务是情感和意志 的培育。