实习教师是如何习得实践性知识的

实习教师是如何习得实践性知识的？(《教育学术月刊》2010年第1期）
摘要：实习教师是否拥有教师的实践性知识？他们是如何习得教师的实践性知识的？文章通过对一所小学四年级某班的课堂教学观察，对实习教师在整个实习期内课堂管理经验的习得和增长的过程记录和访谈分析，从理论上阐释了实习教师获得教师实践性知识的复杂过程及其表现。

关键词：实习教师；实践性知识；缄默知识
基金项目：本文系北京市教育科学规划“十一五”重点课题“教师实践性知识研究”
（AIA06135）的研究成果之一。

作者简介：宋改敏，女，北京大学教育学院博士生，新疆石河子大学副教授，研究方向为课程与教师教育（北京 100871）；李景元，男，北京市中关村第四小学，小学高级教师。

一、引言
教师的实践性知识是教师专业实践能力发展的知识基础，在套装课程充斥课堂的多媒体教学时代，教师的实践性知识以其不可替代性发挥着为教师职业赋权的重要作用。

就教师个体而言，新手教师、有经验教师和专家教师的知识结构是不一样的，专家教师表现为个人实践性知识上升为一种“实践的智慧”。

[1]因此，教师在职阶段专业成长的核心就是“获得产生于处理复杂性
和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。

[2]可以说，教师的专业发展，伴随着教师从新手到熟手再到专家型教师的成长全过程，是一个教师实践性知识不断变化生长的过程。

我们感兴趣的是，处于教学最初阶段的新手教师，他们的实践性知识是如何表现，又是如何发展、变化的？本人在“教师实践性知识研究”的听课活动中，被一位实习教师课堂管理的过程和行为所吸引，并由此引发对实习教师课堂管理实践性知识的质性研究。

（一）课前描述
这是北京S小学四年级的一堂科学课，由某校大四实习教师张红（化名）授课。

这是她的第3次课，教室桌椅按分组式排列，共计8个小组，每组大约4人，全班共32人。

教室前后各有一张大讲桌，后面墙壁上还镶嵌着一个大齿轮。

我们在对课堂环境进行粗略观察的同时，张红和指导教师王刚（化名）已在门外集结整理好学生，同学们按常规鱼贯而入坐到自己的座位上。

（二）现场教学观察
从外表看，张红一身朴素的学生装束、短发，用指导老师的话说就是腼腆内向、满脸孩子气的实习生。

学生基本在10岁左右。

开始上课以后教室里还有“嗡嗡”声。

这时听到这样的声音：“大家注意一下，不要说话，安顿下来，我再说说要求……”话音刚落，我看了看表，这时已上课15分钟，而刚才讲述实验要求和纪律要求大约用了5分钟。

接下来我们的视线落在了她的课堂教学管理行为上，并开始记录她在教学中的言语片断。

总计下来，50分钟的授课时间（拖堂10分钟），散漫着类似的要求学生注意听讲的训诫话语。

根据实录统计，从开始上课到结束，单纯的课堂管理就有18次，大约每2分钟就有一次。

我们将张红的课堂管理实录进行整理，编制成资料收集实录单并据此分析。

在资料分析单里，有5个出现频率较高的词句，即：“说话”（12），“什么”（8），“认真听”（7），“要求”（7），“坐好”（6）。

按照词频分析描述张红的教学就是：学生坐好不要说话，认真听老师讲课，完成教学要求。

正像实习期即将结束时她说的：
刚开始上课时，我总希望我讲的时候孩子们要坐好，做实验时可以动一动，总结和说要求的时候也希望他们要坐好。

谁要是动，我就老说他们别动了或怎么样，现在想那样不太好。

二、实习教师面临的挑战与应对过程
回顾整个授课过程，当学生说小话时，她很快就说“我一说话就有人说话，谁想上来
讲？”“我在上面说，你也说，你上来说。

”当学生分心时，她会说：“当我说要求的时候，有的学生没认真听，待会儿实验做不出来的话，自己负责。

”她看重纪律，但又没办法控制和维持，类似重复的急切而欠思考的话语投射出她情绪上的紧张和焦虑，表明实习教师欠缺教育教学经验与管理经验，即缺乏教师的实践性知识。

张红表现的是实习教师的常态，即：关注任务的完成，纪律的维持以及包括学生在内他人的评价，充满了不能有效控制情境的压力。

特别是要求学生动手操作的科学课，对实习教师更是一个特别的挑战。

（一）怯场的实习教师
美国学者费朗斯·傅乐(Fuller，1969)的研究认为，初次接触实际教学的实习教师处于早期生存关注(early concerns about survival)阶段，此时，他们关注的是班级的管理、对教学内容的精通熟练、上级的评价、学生与同事的肯定与接纳等，而且教师们都表现出明显的焦虑与紧张，压力是相当大的。

张红也不例外，虽然她想象老教师那样控制好课堂，但实际情形却是：刚开始上课时，也可能是新老师吧，学生比较兴奋，课堂上很乱，我控制不了的那种乱，我说不要乱动了，下面都没人理。

我说话没有他们原来的老师或班主任有分量，我不敢看学生，只好往前看，不敢特意地找一个人对视。

由于开始比较慌，我站在上面不能按照设计的环节往下走，有时都不知道该干什么，愣着。

前两节课，我站在那儿等学生进来，都会觉得心里不踏实……更没想到真正上课时，他们三四十个人的声音一下就压过我了，说什么也不管用，当时我就慌了……
她的“焦点注意力被引向一个动作的附带因素而产生的这种动作变笨拙的情况通常被称为
自我意识。

自我意识的一个严重而有时是难以矫正的形式是怯场……怯场毁掉了一个人的临场
感，而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列”。

[3]张红的焦点注意力被引向学生的外部表现，原本在课堂上应有的动作的适当序列荡然无存，而是“比较慌”、“ 不知道该干什么”、“ 愣着”。

实习即将结束时，张红说：“慢慢还可以，不紧张了。

”她说道：
上多了就不紧张了。

比如讲了几次以后，心里面就有数了；课熟了也不会紧张；下面坐的人，如果都是不认识的孩子，会有一点紧张。

但要是熟了，知道他大概是什么性格的孩子，就不紧张了。

张红反反复复谈到“熟”，如果“有数了”、“课熟了”或“人熟了”就不会紧张，也就是因为对课程内容、对学生“不熟”导致了实习教师的紧张，这表明实习教师对所面临的教育教学场景的无秩序性和不确定性缺乏充分的准备和经验。

正如舍恩所说：“如果独特事件是恒定不变和已知的，也许还能被教授，但它并非固定不变的。

”[4]特别是在面临情境的、动态生成的复杂的教学生活场景时，实习教师通常表现为不能活化已有的知识，将理论性知识操作化，有效地转化并生成教师的实践性知识。

（二）实习教师的“知”与“行”
进一步的考虑就是，实习教师是否掌握了教育理论知识？张红是主修教育学专业的本科生，对基本的教育理论都是“知”的吗？在访谈中她说道：
学的理论都是强调对待孩子要好，关爱呀什么的，就是良性的引导，以鼓励为主，表扬为主，不都是这种教育理念吗？都是说好的，比如鼓励孩子：你做得真好，你做得真棒！
这种“知”也只能是所谓不完全的“知”，并未达到真正意义上的理解。

学校的学习产生了呆滞的知识，就是说学习者只是知道这些知识，而出了校门却不会用（Whitehead,1929）。

[5]不仅他们在学校中获得的知识是不完全的，更重要的是，他们在学校中学习的大多是以口头方式接受的一般的教育教学原理、概念或者说是观念，没有经过教育实践检验变成“个体性”的知识
——实践性知识。

特别是当他们初次进入课堂面对特殊的问题情境时，所了解的理论性知识不能走入实践场域，“理论”和“实践”两张皮，不能有效地生成实践性知识，也就很难产生良好的教育教学效果了。

张红最初的教学就经历了这样的情形和体验：
真是上课的话，就好像实战了，不太注重理论，上课时可能会忽略它，下课回想起来还是觉得理论好，按照理论要求就会达到标准的那种状态。

就实习教师的知识而言，学科知识是能够满足教学的基本要求的，但他们容易视而不见问题情境中的无秩序性和不确定性，常常导致教学中“知”与“行”的分离，割裂理论和实践的联系。

所谓的“知”不能走出自我的视阈，理论知识是沉默的，“应然”的理论不能转化为“实然”的实践性知识。

张红的第一次讲课，虽然做了精心准备，可上下来却是另外的一个效果。

她显得很郁闷和失落地说：“上一节课怎么这么难啊！”我和王老师交谈时，他也表达了一线教师对“知”和“行”以及“教师实践性知识”的看法：
现在感觉书本上的知识和实践割裂得很明显。

有的大学生可能教育学、心理学在理论上有一个很高的分数，但是到了小学课堂上就可能会得到一个很不满意的成绩，这实际上是“知”和“行”的问题。

我们需要实践性的理论知识，这种实践性知识是要把“知”和“行”连接起来，进行一种沟通。

现在的“知”和“行”是割裂的，可以说是很少有“通气”的时候。

事实上，概括的理论“过滤”了情境的特殊，忽略了学生生活情境的多样差别，而这恰恰是实践者应该关注的主要现象。

舍恩在专业工作者面临“严谨与适切”的两难困境中也谈到：“他们依据科技理性的精神和方法所得出的严谨的专业知识，反而使他们对实践中的某些主要现象视而不见。

”[6]经验丰富的王刚老师也发现：书本上的“理论性知识”和教学中的“实践性知识”是割裂的，需要所谓的“实践性理论知识”来达致“知”和“行”的“通气”。

在从教的1-2年内，初为人师，环境全新，师范院校所学理论与中小学课堂实际的反差较大。

对新教师来说,最重要的任务是如何通过教育实践活动，尽快完成理论与实际的初步结合。

而处
于适应阶段的教师，由于他们学习和掌握理论知识的方式不同，是死记硬背不甚理解的，或者是缺乏个人经验支撑和内化理解的，所获得的知识往往是缺乏个性特征的知识。

就是怀特海提醒我们所注意的“‘呆滞的思想’——这种思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”。

[7]这是不能够为个人真正拥有、可使用的知识,也是不具有实践操作力而只具有理论指导性的知识。

教育理论讲的都是好的方面的引导，但我觉得实施起来会有点问题。

最初的课总是以批评不好的为主，你可能被那些没按要求做的孩子所吸引，而坐得好、坐得正的学生是应该的，就不理他们了，所以就只是批评，把表扬的功能给忘了。

个人知识的典型特征就是它的缄默性，实习教师的理论知识不能在行为中起“支援意识”的作用，还没有生成“客观性和个人性”相结合的个体知识，于是，理论性知识更多地表现为沉默状态,难以产生“教育的智慧”。

三、实习教师实践性知识的思考
柯兰蒂宁（Clandinin,D.J）指出，“个人实践知识”是一种由情境形成的知识，是当我们经历自己的故事、复述和通过反思再次经历这个故事时而得以建构和重建的知识。

在短暂的近一个月的实习期间，实习教师离开大学课堂经历自己的教学实践后，是怎样建构和重构自己的知识，生成教师实践性知识的呢？
（一）专业引领是教师实践性知识快速生成的有效途径
实习教师从就读学校进入教育场景，由一名学生角色转入准教师的角色，从以往“学”的前台走入当下“教”的前台，进入一个全新、陌生的专业实践场所，发生了生态位的转变。

布朗芬布伦纳的生态发展观认为，个体能否顺利地适应新的环境,实现角色整合，取决于强有力的中介系统。

“在个体生态位转变过程中，如果有一位和她有亲密关系的‘过来人’陪伴，就会使中介系统的潜力大大增加”。

[8]指导教师王刚就是增强中介系统潜力的“过来人”，张红多次谈到
课后王老师对她的及时“点拨”：
这个要求挺完美的，达不到。

科学课要放开让学生做实验，不能要求像数学课那样坐直了。

不能说你说不动了，他们就能放下手里的东西立马不动了，他肯定还会再回味回味，你就不能非得等坐直了，只要大部分听你的，其他细小的问题稍微指出来。

科学课难免有纪律问题，管理上要比别的老师多一些技巧，要正面教育，及时表扬比直接批评他效果要好；又不能老批评他们，语言上让他们听起来舒服一些，让孩子心里好接受一些，要想想“招”。

管理学生上，一定要看看学生是怎样的，要起到督促、促进的作用。

指导教师王老师在谈到对张红的指导时说：
在实习刚开始的听课阶段，张红很认真地记录着我上课说的每句话。

大约有一个星期左右，我跟她交流了感受：“课堂上，你要敢于在学生面前大声地说话和他们交流，把你的意思传达到每一个学生。

”一段时间后，我发现她可以和孩子们进行交流了，就鼓励她走上讲台上一节课。

课前，我指导她如何备课，如何写教案等。

在接下来听课中，她通过观察发现了我的一些做法，如向不认真听课的孩子提个问题，增强语言的吸引力，走到学生中间说自己的要求，用肢体语言帮助学生认真听讲等。

我也建议她把这些好的做法运用到自己的课堂上。

在6周短暂的实习期间，张红也不断改变并形成对鲜活教育教学的“知”，有效调整着教学中的“行”。

库恩称这些过程为“在范例中思考”，一旦一个新的问题被视为和一个已解决的问题类似时，“一个适切的形式主义和一个将其符号性后果附着到其特性的新方法便随之产生”。

[9]当这两件事十分不同，但却被经验范畴视为相似之事时，那么“相似地看待着”就是一种我称之为“概化比喻”的形式。

[10]通过对指导教师在多样而不同教学场景中的“相似地看（seeing as）”以及“相似地做（doing as）”，张红积聚着有关课堂管理、知识传授的缄默知识，在不断地实现的“知”、“行”的转化中，在不断生成的“教育智慧”中，积聚着教师的实践性知识。

在“声音”的课上，我将“音量、赫兹、分贝”写在黑板上一遍一遍地强调。

王老师课后提醒我“话多”，说这些四年级的孩子你口头上讲就行，放开一些。

在教学场景中，如果把实习教师张红和学生看作相互影响的微系统，那么，指导教师就构成了中介系统。

指导教师对实习教师授课活动的积极参与和有针对性指导，促成了实习教师“相似地看”和“相似地做”，增强了教师的教和学生的学之间的适切性，使微系统间的联系加强，改善了师生的相互接纳，提高了教学效果。

指导教师通过发挥专业“引路人”和“保护者”的作用，有效地引领着实习教师的教学适应和教师实践性知识的快速生成。

我逐步意识到这些问题，但还没想好具体解决的办法，王老师告诉我边听课边观察的几种方法，我后来尝试了这些方法，效果要好得多。

（二）行动中反思是教师实践性知识固化的必要条件
教育教学过程不仅是教师传授理论性知识的过程，更是教师生成实践性知识的场所。

理论性知识是经“风干”并“提纯”了各种问题场景的复杂因素而被抽象概括成具有普遍指导意义的
固定概念、原理和规则，是被格式化、结构化、逻辑化和系统化的知识。

而实践性知识不同于理论性知识，它恰恰是混杂于教师日常的教育教学生活中并与教师的实践和行动密切相关的，是渗透在不同时段经由教师的反思而生成和发展的知识。

行动中反思是教师理论性知识经实践平台的沉淀，固化为教师实践性知识不可缺少的条件。

张红也谈到了她的课后反思：上完课以后我会想到哪些做得不好或不恰当，就是按理论上讲的，现在还没衔接好。

实践中做完以后，反思过来，好像理论上都说过，但结果已经晚了，已经损伤到孩子了……再出现类似的情况，我就会想，上次做得不好，出现了不好的结果，我就会换一种角度、换一种方式跟孩子们交流、沟通，他们接受起来会更舒服一点，至少不会有那种敌对的感觉。

我觉得随着上课的增多，跟孩子们的感觉是越来越亲近了。

在这个过程中，反思的内容主要包括行动的结果，特别是行动本身、隐含在行动中的直觉性
认识以及他们彼此的相互关系。

实践者在行动中的反应可能并不是很迅速，他受限于“行动当下”(action-prensent）。

而“在错综复杂的专业情境中，反思性实践者往往不是直接应用理论，而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题即舍恩所谓的‘经验库’（repertoire），通过比照以前的经验相似地看着（seeing as）和相似地做着（doing as），和情境进行交易”。

[11]张红再次谈到自己课堂管理实践性知识的生成和变化：
那天我总在关注孩子动呀什么的，总在强调纪律。

后来想：一味关注动的同学，课堂的气氛可能不会很好，还会影响下面环节的展开。

能把课上下来，就不要在班里对全体说纪律。

我还想试一试不再反复地强调纪律，看课堂能不能往下走，特意没多说什么。

还好，能走，不至于太乱。

看来就是不用老强调纪律，比上节课的效果还要好。

“情境会通过行动的意外后果，回话给实践工作者。

实践工作者会思考这些回话，也许会在情境中发现新的意义，而重新进行框定。

”[12]实习教师张红由初期的关注纪律发展到逐渐关注学生的学习，主要是通过教学后的反思和后续教学中的反思获得的。

在对已有的教育理论“相似地看着”和对指导教师“相似地做着”中，通过探测的、检验假设的行动得到情境的回话（talk back），不断往自己的教学资料库中添砖加瓦，在不断增进的有效教学中不断将实践性知识上升为教育的智慧。

实习即将结束时，她深有体会地说道：
以后即便是组织教学也要用多种方式，你可以管他们，但在语言上、在方式上可以变化一下。

刚才一年级的课，指导老师给我准备了很多贴画和扣章，利用这些孩子喜欢的玩意儿，鼓励他。

我问孩子们：“大家是不是都希望自己的成绩好一些呢？”然后我就说，期末的成绩都是一点一滴积累的，平时做得好，老师就会看在眼里给你奖励，日积月累总评就会好。

考虑到不同年级孩子的心理特征，说话态度要好一些，不要总是批评他们，他们也挺懂事的，知道什么是好，应该怎么做。

短暂的实习，张红也有着别样的收获：“自实习以来，每次老师都会给我说一些不足的地方，
反思、改进，慢慢地我就觉得自己有把课上下来的功夫，不像刚开始那么混乱。

” 王老师也说：“听课、交流、再听课、再交流……转变就在这点点滴滴中。

通过一段时间的努力，我发现当她站到讲台上，眼神中明显地有了自信，课堂上也能够较好地用激励性语言来调动学生积极参与，教学也不那么生硬而较为流畅了。

再和她交流时，她说现在觉得上课也挺有意思的，不那么害怕了。

”在反思的教学实践中，张红在问题的重新框定中不断推进问题的解决，在周而复始的评鉴和“知”、“行”的循环中积累并发展着教师的实践性知识，也增长着教学的智慧和勇气。

（三）教育教学实习是催生实习教师实践性知识的重要触媒
从第一次听张红的课到写作此文，已经过去半年了，有时也在想：经过了6周的教学实习，她回到学校的情况怎样？她是如何看待教学实习的？实习对她是否有所影响和改变呢？于是2008年5月29日（周四），我与张红进行了近一个小时的电话交流。

接通电话时，她正在从学校回家的路上，她说现在快毕业了，论文做完了，工作也找好了，是在本市的一所小学。

试讲时学校领导以及教导主任都在，一次通过，印象还可以。

听声音自信快活多了，不像当时接受我访谈时，不时地用手去摸自己脖子的小老师了。

在谈到试讲的感觉时她说道：
试讲时学校随便找一节课让我第二天讲，如果需要教学材料学校当时就提供。

感觉不理想，没有达到我预想的完美。

40分钟就决定是否要你，压力大，且目的性强。

但我不是很怵，心里还是有底的。

他们给我的评价是：能顺下来，流畅，思路比较清晰。

但经验不足，对学生了解不够，新老师都有这些毛病，慢慢改吧。

我问：“前面的教学实习对试讲有影响吗？”她突然变得活跃起来，好像有很多感触需要表达出来：
上过和没上过就是不一样，练的多，感觉就出来了。

如果没有那一个多月的实习，直接应聘是不会理想的。

实习是必要的，有成效，有意义，对将来的影响深远，对找工作直接就有关联。

实习结束以后，老师让我们交流体会。

我觉得没有什么阶段能让我们这样零距离接触小学
生，即使是二年级的见习，同学聊天时说，也仅仅是看操、听课、批改作业这些“琐事”，没干与教学有关的事，没实习那么好，那时大家也不会争着要讲课。

这次实习，我们接触实践，更能理解理论了；有了亲身经历，对理论的含义理解得更深了。

现在再听老师讲学生的心理，理解就更进一步了。

虽然教育见习对学生的整个学习过程也是必要的，但学生还是被排除在教学情境之外，感觉自己干的都是“杂事”，用他们自己的话说就是“没干啥”，边缘参与者的地位使得她们不喜欢见习。

而在教学实习中，她们成为合法的参与者，能够实践她们将会遇到的教育教学问题，这些真实的活动，将实习生抛锚在教学的“实习场”中，她们将教育教学中的问题变成自己的问题，成为一个“积极的学习者”。

①他（她）们成为“那些选择在低洼湿地工作的人，竭尽心智地投身于混乱却极为重要的问题之中。

当被他人问及他们探究的方法时，他们指出自己凭借着经验、尝试错误、直觉及摸爬滚打来面对问题。

”[13]于是，真正的学习发生了，即真正的学习不仅是获得理论性知识，还包括获得相应的实践性知识。

在这里，真正的“学习”使实习教师“知”、“行”转化并融合，教育教学实习成为催生教师实践性知识的“触媒”。

正像康奈利所强调的教师个人实践知识在特定专业场景中的作用，认为这些知识不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西，而是教师经验的总和，是产生于生活经验的实践知识与理论的结合。

[14]因此，“学习活动必须抛锚在真实应用的情境中，否则结果仍将是得到呆滞的知识。

”[。