双导师制：提高教育硕士培养质量的可能策略

双导师制：提高教育硕士培养质量的可能策略

摘要：培养高质量的教育硕士，导师是关键。根据成人学习者的特点、教师专业的知识性质及对教师实践智慧的要求，基于“双导师制”的教育硕士培养模式应该是一种可能选择和有效途径。“双导师制”有利于凸显教师职业的“双专业性”和“实践情境性”，有益于强化教师的职业自我认同，有助于弥补教师在职教育的不足，同时也从中探索大学与中小学携手合作的合作型教师教育之路。

关键词：双导师制；现实基地；现实价值

教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，培养高质量的教育硕士，导师是关键。根据成人学习者的特点、教师专业知识的性质与其实践性智慧的特性，基于“双导师制”的教育硕士培养模式应该是一种可能尝试和有效途径。

一、“双导师制”培养模式的现实基础

1成人学习者的特点

(1)已有一定的教育教学体验，但尚需有效的理论提升。教育硕士专业研究生一般已经在几年甚至十几年的教育实践中取得了较为丰富的教育教学经验，但这些经验和体验仅仅是课程学习的潜在资源，要充分激活、适时调用这些经验，还需要有效的理论提升。

(2)具有较强的反思能力，但仍需要自觉的反思意识。经验和体验需要理论提升并不意味着他们从未有教育的理性思考，相反，阅历会促进成人学习者增强反思的能力，使其更善于兼收并蓄。但这种反思、抽象的智慧之火需要点燃。基础教育知识的有限性容易使他们感觉教育的单调重复，所以教师在职教育最重要的一点是点拨他们自觉的反思意识，提高他们的反思能力。

(3)拥有热忱的学习渴求，但其学习带有强烈的功利性。虽然不乏纯粹为各种个人利益而选择接受教育硕士专业学位教育的人，但绝大多数研究生是带着教育教学实践中的困惑，因而是为解决现实的教育教学中的问题而再学习的，明显表现出成人学习的“以问题为中心”的学习特点。因此，只有当学习活动有助于他们解决真实的问题时，才能唤起他们的学习动机［１］。

(4)享有学习的自主性，但也伴有强烈的批判性。伴随着经验的增长和抽象反思能力的增强，成人会在学习中表现出强烈的自主性。但这种自主性的增强又使其对学习既渴求又挑剔，甚至会有不近人情的批判与苛求等现象。

根据以上情况，成人教育必须充分重视成人学习者的特点，即教育硕士专业教育应在尊重研究生主动学习的需求的前提下，使教育理论的学习研讨与其教育

生活经验相联系，并指向他们关心的实际教育教学问题，使他们的学习自主性成为推动其自我发展、自我更新的积极力量。为此，除了需要在课程设置、教学模式、评价方式等方面加以改进外，“双导师制”应该是一种独具特色、卓有成效的培养模式。

2教师专业知识的特质

自从20世纪80年代舒尔曼(Shulman)等人提出“学科教学知识”(Pedagogical and content knowledge,简称PCK)以来，学界普遍认同，只有建立于“学科知识”、“教育知识”之上的“学科教学知识”(PCK)才是教师真正安身立命的知识基础。基于此，教育硕士培养应致力于使学生真正习得PCK，而不再出现“学科知识+教育知识”的“两张皮”的现象。

舒尔曼指出，PCK是一种充分融合了学科知识和教育教学知识的整合性、实用性知识［２］。但如何习得PCK是教师教育的巨大瓶颈。在现行的教育和学术分工的体制下，来自教育科学阵营者，他们多致力于探索教育的普遍性理论，无意、无暇甚至没有能力研究具体学科的内容或学段知识的教学。这样，要求他们面对不同学科专业的研究生游刃有余地在自己的教育学类课程的教学中让其理解PCK，无疑是一种过于苛刻的要求。同样，来自学科专业阵营的学科专家，因为专心于本学科领域的科學研究，所以他们也无意、无暇或没有能力研究学科知识的教学。学科课程与教学论研究者本应具有体验和表现PCK的功力，但囿于其尴尬的处境(如在文理学院的学科知识群体中处于边缘地位，在强势的教育学术话语面前往往自惭形秽等)和缺乏彰显PCK知识魅力的学术底气，从而也不自觉地丧失了在教师教育实践中的话语权。

既然教师是一个极具“双专业性”的专门职业，旨在提升教师专业素养的教育硕士专业教育就应该是充分体现这种“双专业性”的高层次教育，而且这种“双专业性”又应该是充分融合了学科专业知识与教育专业知识、充分体现出PCK的知识特质的。因此，在教育硕士专业的教育中实行“双导师制”就不啻是一种积极的探索。突破只为研究生配备一名大学学科课程与教学论研究领域的教师担任导师的做法，邀请基础教育领域经验丰富、学识深厚的“学者型教师”同时担任研究生的导师，可以帮助学生真正习得融通了“学科知识”与“教育知识”的“学科教学知识”(PCK)。

3教师实践智慧的特性

教师是教育情境中的实践工作者，教师应在复杂而不确定的教育情境中展示其聪敏的教育机智和丰富灵活的个人实践经验。个人的实践知识是教师内心真正信奉并体现在其日常工作实践中的知识，他影响着教师对理论知识的吸收与运用，也支配着教师的日常教育教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。教师的实践知识是在教师的实践中支撑其具体选择与判断的知识，属于依存背景的经验性知识，它缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔

性的功能性知识。有效传递实践知识，不仅要求“知识”而且要求“经验”［３］。教师的实践知识是以“我”为中心积累起来的。教师在教育实践中可以碰到大量的教育理论与先进经验，但这些对“我”未必有意义，因为理论与实践本身拥有的价值是一回事，而能否提升“我”的价值又是一回事。“我”的实践知识与智慧，是以“我”为中心吸收外来知识并与自身已有知识相混合之后才能浮现出的对“我”有意义的知识［４］。教师的实践知识和实践智慧具有强烈的实践感和行动性，它建构于教学实践(in practice)，又是关于实践(on practice)和指向实践(for practice)的。教师作为教育实践的行动者，其真正的能动性知识只能体现在自己的行动之中。

教师的实践知识和实践智慧都只有在实践中才能动态地建构和生成，绝非来自单纯的理论研读。真正指导教师行为的是教师个体自己内在的认知结构与实践逻辑。因此，教育硕士培养必须重视学员已有的教育背景，帮助其提炼自己的教育经验，通过情境认知、教育实践和反思对话，更好地吸纳并融通前沿的学科知识与教育知识，真正提升其实践智慧。

二、“双导师制”培养模式的现实价值

1促进教育硕士的“双专业”的发展

教师职业具有明显的“双专业性”(学科专业性与教育专业性)和典型的“实践情境性”，教师专业发展应该是“学科专业”与“教育专业”齐头并进的发展。教育硕士的培养目标旨在促进其学科素养与教育教学素养的“双专业化”，对此“双导师制”有着得天独厚的优势。