基于教师实践性知识的案例教学

基于教师实践性知识的案例教学

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案例教学是在教师教育实践中初步培养准教师的实践性知识的有效手段，应用在学科教育实践中应认同三个基本假设，即，高校教师教育中的大学生就是准教师、准教师具备教学的研究能力、教师教育课程的学习就是研究教学实在。案例可以选自成熟的课例、教师自主编制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教与学新的面对面的沟通关系，同时教与学二者都要明确自身的角色定位，各司其职，才能够有效地达成目标。如何让教师教育专业中的学习者完成从大学生到准教师，再到新手型教师的转变，同时为其专业发展奠定扎实的基础，这是教师教育者必须严肃认真地思考的问题。教师专业发展的一个重要表现和指标就是教师实践性知识的增长[1]。而教师教育的教学实践中（主要是学科教育中）一个有效的手段是案例教学。

一、教师实践性知识之于准教师的意义

教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其

著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。

案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。

二、基于教师实践性知识的案例教学

卡耐基教学专业工作组在1986年出版的《一个国家的准备：21世纪的教师》中提出，应把案例作为教学的主要关注点，案例教学才在教师教育领域受到越来越多的关注与重视。

案例教学法，是指教师以教学目标为导向，以案例为基本教学材料，将学生带入实际教育情境，通过师生、生生的多向互动、平等对话和积极探究等形式，培养学生批判性和创造性的思维品质，提高面对实际教育情境的决策能力和行动能力的教学方法[7]。

案例教学一般具有以下本质特征：一是突出教育的主体性。案例教学让学生置身在一个“当事人”的环境中去思考问题，培养学生分析和解决实际问题的能力；二是注重教育的互动性。案例教学以讨论、交流为主，最终形成“师—生”、“生—生”、“教师个体—学生群体”、“学生个体—学生群体”多向交流的立体、动向的课堂交互教学方法；三是突显教育过程的开放性、信息的对称性、思维的多元性与创新性；四是强调教育的实践性。舒尔曼教授认为，教师的教学活动有赖于三种知识。一是原理规则知识，二是特殊案例知识，三是运用适当规则处理教学事务的策略知识。

从以上的叙述中不难看出，案例教学这种教学方法与教师实践性知识的理论完全吻合。

接下来的事情就是，作为教师教育者，如何在教学中（主要是学科教育中）利用案例教学法，与其他的教学活动一起，完成

教师教育中的大学生的教师实践性知识的初步养成，使其成为会教学的教师、好教师。在现行的课程体系下，主要是教师教育专业课程课时量不足的情况下，怎样实践，并达成目的。

三、案例教学的实践

1.案例的选择

案例教学中的核心内容是案例。什么是案例？舒尔曼认为，“将某些事物称之为案例，就是做出了一种理论诉求。这种观点认为，在广义上，故事、事件或者课文都是属于同类范畴的事例[8]。郑金洲认为，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法[9]。笔者认为案例的构成包括：（1）有一个事件，这个事件可以是情境，可以是报道，可以是叙述；（2）隐含着若干问题，并有引发讨论的意义；（3）通过讨论又可引申出不同的意义。

在具体的教学实践中按照定义的严格意义去选择案例，组织学生讨论，还会遇到一些麻烦。因为案例教学法确实有一些潜在的弊端，如案例的创作成本高，案例的效率十分低下，案例往往是间断的、不连续的，在学生的脑子里很难被建构或组织成更大的整体等等[10]。因此在学科课程教学中就带来很大的局限。教师可以在具体的教学实践中依据具体的教学内容、教学时段、教学目的，在不违背案例及案例教学的基本原理的基础上，有经过变通的案例及其教学。

事实上，教师可以这样选择案例并进行教学。（1）来自成熟的课例：可以是完整的课例、也可以是某一课例中的一段小节。（2）教学中的案例其实也可以是一个问题包。只要它具有引导讨论的事件或话题，并能够引申出若干个可以运用已有经验去思考的问题，并且问题并不只是简单的平行的问题，而是或发散或递进的问题。（3）从课本的材料中发现问题，自编案例。（4）案例也可以是即时性的。即在大学生的学习实践或活动中产生的事件。这种案例的产生和利用，是最考验教师教育者的教育学修养、教学机智和教学管理能力的。同时也会给大学生带来更大的体验和进步。重要的是，由此带给大学生体验如何反思教学实际和自己的行为，感受课堂学习与中学教学之间发生联系的实在性。

课堂教学中案例的呈现与讨论也完全可以是短小精悍的“小品”，也可以是即时生成的问题。可以解决一或两个及比较少的理论问题，而且更具有理论学习中的即时应用性和即时理解性的特点，从而提高理论学习和实践智慧学习的效率。

2.案例教学中应认同的几个基本假设

案例教学中应处理好教与学二者的关系，重点是怎样看待其中大学生的角色定位及其在教学中的作用。认同如下的几个基本假设很重要。

假设一，高校教师教育中的大学生就是准教师。