建构主义的意义建构本质解析

蒋志辉1周兆雄2

（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业

与继续教育学院，武汉430079）

摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。

关键词：建构主义；意义建构；本质

20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。[1]而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。

1意义建构本质的解析

概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。

1.1何为意义

什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。

因此，简而言之，意义的本质就是联系，我们谈意义的建构，就是联系的建构（联系的建立与细化）。

1.2何为意义建构

在明晰了意义的概念之后，我们才来讨论意义建构的含义。既然意义即联系，理所当然，意义建构就应当是联系的建构。因此，笔者进一步从认知结构变量的两方面来理解联系，即横向与纵向（我们认为认知结构是建构主义的基础），横向的建构即联系的建立，纵向的建构即联系的细化及抽象，这里包括两部分过程横向的建立与纵向的细化与抽象。

横向上，对某一事物的意义建构的过程，建立联系是必不可少的过程，只有与原有知识结构中的某部分或整体建立起了联系，才有意义可言，否则，意义建构无从谈起。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，笔者认为，独立的信息节点（事物、概念、原理等）在建立联系之前，即便被个体所了解和知道，它也是无意义的，我们仅能称之为资源，尚不能称之为建构的意义（通俗讲，不能称之为个体建构的知识）。

纵向上，意义建构是对联系的细化与抽象。意义建构不能简单地等同于建立联系的过程，即意义建构与建立联系之间是不能划等号的。意义建构除了建立联系的过程，还应包括对联系的细化及抽象。在意义建构过程中，一方面每个联系本身含有多层意义即含有多层联系，每次建构过程中都存在对已有联系的细化和详析，这就牵涉到联系的细化，这是联系纵向上的自顶向下的建构过程；另一方面，每个联系不可能作到完全、彻底的概括，它同时可能成为另一整体的一部分，由多个联系概括抽象为一个新的联系，这就牵涉到联系的抽象，这是联系纵向上的自下向上的建构过程。

2建构主义的本质属性——对意义建构过程的规定性

从上文论述的观点看，建构主义并未解释何为意义建构。建构主义的核心观点是主体通过与外界环境的相互作用自主建构意义。在这点上，目前有部分学者及研究者对建构主义产生了不当理解，他们认为，建构主义的本质特征是意义建构，意义建构是建构主义的精髓。其实不然，对于他们强调的意义建构，我们可以追溯到奥苏贝尔的有意义学习理论，意义建构并非建构主义所独有的、独创的。奥苏贝尔曾说：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那我不得不说影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。并且在他所提倡的有意义接受学习理论重点就是对意义建构的阐释，他指出接受学习和发现学习都可以有效地实现有意义学习，关键是能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。如不能建立起这种联系，不尽传递接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习

也不可能实现有意义学习的目标。因此，我们可以看出，建构主义的本质不在于对意义建构质的规定。通过文献调研，笔者认为建构主义的本质在于对意义建构的过程的规定性及意义建构的实现途径。在建构主义思想发展的过程中，存在几种流派，而这些流派对建构主义的解释也不尽相同。但综合起来，建构主义的观点并没有提出意义建构质的规定即解释何为意义建构，而是为达到意义建构的目的，对意义建构的过程的提出了规定性解释。

尽管建构主义流派纷呈，但归纳起来，一般认为它的核心观点是:建构主义是与客观主义相对立的一种认识论，主张人类的知识不是通过传递接受或客观存在继而被发现的，而是人通过与环境的交互主动建构内部心理表征的过程，即个体自主完成意义建构的过程。一般认为，自主建构、情境、协作是建构主义的基本属性，下文即从这几种基本属性论述建构主义对意义建构的过程的规定性的本质。

2.1建构主义之意义建构过程的主体性规定——自主建构

如上文所述，要达到意义建构，可以通过很多方式，既可以通过如奥苏贝尔提倡的传递—接受方式，也可以通过主体的自主的探索建构意义。而作为建构主义的首要特点，自主建构是其首要的特征。建构主义认为，学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识结构为基础的主动建构过程。它强调，完成意义建构的过程中应是以建构者本人作为主体在建构，而非他人，若颠倒这个关系，建构主义也就不称建构主义了。并且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。[3]也就是说，对于同一外部信息，由于建构主体不同，最后建构的意义也不同。因此，自主建构是建构主义之意义建构过程的主体性规定，这也是最核心的规定。

2.2建构主义之意义建构过程的情境性规定——情境创设

在建构主义者看来，意义建构不等于凭空想象，而是在一定情境中进行的。脱离一定的情境，意义建构将成为空中楼阁，墙头草（缺少根基）。[4]我国学者周奇曾撰文指出，一方面，情境创设是更好的意义建构的前提和基础，情境创设的好与坏，将影响意义建构的效率；另一方面，意义建构的目标导向决定了情境创设的行为，情境创设要与意义建构目标相一致，否则学习就可能引向歧途，不管是客观情境的设置，还是心理情境的引导，都要与意义建构的目标同向。

2.3建构主义之意义建构过程的行为方式规定——协作会话

协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，而会话是协作过程中的不可缺少环节，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。[5]

3建构主义之意义建构与传统意义建构

前已论述到，意义建构并非建构主义的独创，而是在继承的基础上发展起来的，特别是继承了奥苏贝尔的有意义学习理论中的意义建构观。那我们应考虑建构主义意义建构与传统意义建构又有何关系呢？在与高校部分教师和学生的交流中，笔者发现有些人认为建构主义的意义建构与传统的意义建构是两种完全不同的方式：一种是传递—接受，一种是自主建构，它们是一种相互对立的关系。甚至有人认为建构主义的意义建构包括后者。笔者认为这些观点值得商榷，这些观点极易导致极端的建构主义思想。笔者通过深入挖掘传递接受与自主建构的核心内涵，提出传统意义建构（即主要采取传递—接受方式）是建构主义意义建构（主要采取自主建构方式）的基础，而建构主义意义建构是传统意义建构的发展与提高。传统意义建构的核心在于主体接受外界的既定知识，通过外界的传递完成知识的意义建构，即形成联系。这种建构的结果是形成一定的知识结构。而建构主义之意义建构强调主体的自主建构，即通过与环境的相互作用，在外界资源的支持下，基于一定的知识结构主动建立联系、细化联系。

在建构主义的发展历史上，布鲁纳的认知结构理论对建构主义理论产生了重要的影响。在布鲁纳看来，知识是由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的，这也就是知识的结构。因此，他非常重视对学科中基本概念、基本原理的学习，目的在于帮助学生形成良好的认知结构。[6]由此可以看出，学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行的，基于已有的知识结构进行建构的。而且，建构主义作为结构主义的一个分支，显然强调知识结构的重要性。那么这个知识结构又是由何而来呢？有人或许会反驳到:由建构主义的意义建构而来。只要我们无穷地反推上去，这种知识结构的获得总以建构主义的意义建构得来，会陷入一种无穷的循环当中，显然这种观点是站不住脚的。因此，这种知识的结构恰是传统意义建构的结构。传统意义建构的结构恰好满足建构主义意义建构的条件，使得其建构得以发生与维持。建构主义的意义建构不能排斥传统的意义建构，更不能一刀切，将它们人为地对立起来，建构主义的意义建构要以传统的意义建构为基础，缺乏这个基础是行不通的。若从时间维度来看意义建构，笔者以为可以做这样简单的理解:它们处在意义建构的不同阶段，传统意义建构是意义建构的初级阶段，而建构主义的意义建构是意义建构的高级阶段。

参考文献

[1]张奎明，苏娜. 建构主义认识论思想的渊源探究[J]. 临沂师范学院学报，2009（2）：46—49.

[2]陈伟超，刘海军. 基于建构主义的移动学习教学设计[J]. 中国电力教育，2009（10）：85—87.

[3]陈琦，张建伟. 建构主义学习观要义评析[J] . 华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.

[4]邢金阁，张宏伟. 浅析建构主义学习理论在网络课程开发中的应用[J] . 东北农业大学学报（社会科学版），2009（03）：58—60.

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[6]何克抗. 教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002（10）：153.

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较行为主义理论行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为暗箱。一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。二、行为主义理论对教育技术的影响在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为程序教学之父。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5)低调误率原则教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避

建构主义教学模式的分析

建构主义教学模式的分析李小林（一）理论模式的特征分析持建构主义观点的教育家基于建构的理论，提出了若干教学的理论模式：合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学（Random Access Instruction）是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学（situated or anchored instruction）首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）（Jonassen，1992）。支架式（scaffolding）教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。合作学习（Cooperative Learning）与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习者分别扮演

建构主义理论

建构主义理论建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。二、建构主义基本理论观点（一）建构主义的知识观传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。（二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

论建构主义理论对课堂教学的启示

论建构主义理论对课堂教学的启示［内容摘要］建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。［关键词］建构主义课堂教学教育观念建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出

了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点： 1.创设建构知识的学习环境社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。

建构主义教学模式

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次

建构主义相关知识

关于建构主义的相关知识一、建构主义的心理学背景建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有：皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。 1、心理学背景皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认知的主体，即人在认知过程中与认知客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内，通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程，是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习法”。其特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。二、建构主义的基本含义建构主义理论认为，知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实准确、客

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

建构主义教学模式

在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts)，而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”

建构主义：知识观、学习观、教学观

建构主义：知识观、学习观、教学观刘儒德建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。

建构主义教育观

建构主义的基本理论一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。（1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。（2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。（3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。（4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。（5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

2020江西教师招聘考试：认知主义和建构主义

2020江西教师招聘考试：认知主义和建构主义参加教师招聘的考生应该都对认知主义和建构主义不陌生，两者的观点在教师招聘考试中始终都是非常重要的考查部分。由于建构主义是从认知主义发展而来的，二者在很多地方都很相似。考生在备考期间，可能会出现各种各种的困惑，今天，我们就一起探讨一下： (一)认知主义认知主义认为知识客观存在的，学习是个体主动地在头脑内部构建认知结构的过程，不同的心理学家认为，学习者头脑中建构的认知结构是不同的;是通过顿悟与理解获得期待。。 (二)建构主义 1.个体建构主义。个体建构主义者关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。他们对个人的知识、信念、自我概念感兴趣，所以有时也称他们为心理建构主义者。他们共同强调人的内部心理世界。据此标准，信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义都属于这一阵营。 2.维果茨基的社会建构主义。维果茨基认为，社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生体会到(内化)由别人共同工作所产生的成果。有些心理学家把维果茨基归入心理建构主义者阵营，因为他主要关心个体内的发展，但是他的理论主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，所以大多数心理学家把它归入社会建构主义者阵营。在某种意义上说，他既是个体建构主义者，又是社会建构主义者。他的理论的优点之一是在社会建构和个人建构之间架起了一座桥梁。例如，他的最近发展区概念既鼓励儿童解决问题，又强调成人和其他更有能力的同伴的帮助。当成人使用来自文化的工具和习俗(语言、地图、计算机或音乐等)去指引儿童朝着该文化重视的价值目标前进时，文化造就了认知。当成人和儿童共同生成新的习俗和问题答案并使之进入该文化团体的库存中去时，认知创造了文化。 3.社会学建构主义。社会学建构主义者不关心个体的学习。他们关心的是学科(如自然学科、经济学或历史)中的公共知识是怎样建构的。除了这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。在他们看来，所有的知识都是通过社会交互作用建构的，而重要的是，在决定什么构成这样的知

(完整版)建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 1 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。 2 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”，在“做”中理解、建构新知识结构。 3 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。 4 学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。 5 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。 6 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。建构主义学习理论的基本观点 (一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。(二)学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。(三)教学观传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。二、行为主义理论对教育技术的影响在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5) 低调误率原则教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习

建构主义知识观

建构主义知识观 (一)建构主义知识观知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。 (二)建构主义学习观行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。 (三)建构主义教学观建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述作者：温彭年;贾国英教育理论与实践一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱；(2)惰性，无法在需要的时候运用；(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。