研究型研教型教研型教学型划分标准
教学型教研、研究型教研、学习型教研
教学型教研、研究型教研、学习型教研
1.一人同课多轮：同一位教师连续多次上同一课，内容重复，但教学行为不断改进。
2.多人同课循环：年级组内教师同上一节课。
后一位上课的教师针对前一位教师存在的问题进行改进，再上课。
这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进，教师切实感到同伴互助的魅力和意义。
3.同课异构：同一课，不同的教师有不同的构想，不同的上法。
实施这一模式的关键：教师的选择——教学经验背景不同（年青教师、老教师；不同年龄段教师），教学个性、教学风格差异明显的教师。
教学内容的选择——具有一定的开放性，能发挥教师的主观能动性和教学创造性。
4.互助式观课：同事间互助指导互动。
侧重于问题诊断。
（教研组、师徒听课）
5.邀请式观课：上课教师主动邀请同行或专家听课。
侧重于成果鉴定。
6.反思式观课：教师成为观察自己的主人。
这种课例研究模式是借助录像来实行的。
对园本教研
对园本教研的探索与思考园本教研不仅是一种国际发展的趋势，也是幼儿园课程改革的现实需要，更是幼儿园现行教研机制的调整和改进的需要。
对逐步建立起来的“以园为本”的教学研究模式和教师专业化发展模式的社会期待日益高涨。
具体措施如下：一、明确园本教研的内涵与特点园本教研是以园为本的教研活动，以教师为研究主体，以解决发生在幼儿园现场的教学问题为主的一种教研活动方式。
它的研究性质是：教学研究活动。
研究主体是：本园教师。
研究对象是：本园真实性的教学问题。
园本教研的特点是：以幼儿园为园本教研基地，园长引领，骨干带头，全员参与。
研究本园发生亟待解决的真实问题，研究成果是综合（多元）和有效地追求教育有效性，反对花哨，并在理论指导下进行实践研究，在实践研究的基础上提升理论。
因此，我们在进行园本研究时要明确园本教研的内涵与特点，才能把握方向，有的放矢地进行深入研究。
二、建立健全园本教研机构与制度成立教科研机构，建立健全园本教研制度是实施课改的重要保障。
也是开展园本教研有效性的关键。
我们的具体做法如下：1.建立园本教研机构成立了课改中心组，中心组成员是我市课改工作的先锋力量。
把我市十八个乡镇（街道）划分三个大片，并建立了片长负责制；各园建立健全园本教研制度，由园长、分管园长、教研组长、年段长、骨干教师等组成的一支强有力的教研机构，定期不定期地围绕本园中存在的问题与特色进行研究。
2.健全园本培训制度园本培训是园本教研的一部分，建设一支高素质教师队伍是实施园本教研的根本保证。
培训与教研是相辅相成的，因此，在引导我市各园开展园本教研时，我们注重建立园本培训制度，形成个人自学、团体学习和骨干培训相结合的制度，构建书香校园；探索有效的园本培训方式与内容，以先进的理念引领我市幼教课程改革，在教师岗位培训中注重课改前沿理论与实践学习，通过学习规范教师的学习行为，改变教师的教学实践，促进园本培训由无序向规范、系统整合发展。
3.完善三级教研制度我市三级教研网络是：以市、片、中心园为单位开展教研活动的。
研教1和研教2型
（3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分 从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学 学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是 学。其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型—— 量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究 合教学研究1型标准的教学研究型大学。
（2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并 相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学 1.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。其中又细分为研究教学1型和研究教 准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且 学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。
吧友124.23.25.*
谢了!
吧友58.100.178.*
楼主发帖时那是地震还没发生
吧友121.235.242.*
每年一百个闭着眼睛都有的……现在扩招成这样
吧友124.114.99.*
楼主发完贴后1小时就永远的离开了我们
吧友211.140.16.*
大地震最快的也晚上才知道
楼主发贴时间碉堡了！
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2014/3/12
/p/375841610
2014/3/12
w
页码，2/3(W)
吧友220.184.35.*
(2) 回复
最后统计的35所1型大学,包括研究1型和研教1型和教研1型和教学1型吗?
楼主在大地震的时候还在关心这些问题 服了
燕山主峰
.ri
吧友58.242.57.*
原本教研活动类型包括(3篇)
第1篇一、引言教研活动是教师教育教学工作的核心，是提高教育教学质量的重要途径。
教研活动类型多样，涵盖了教育教学的各个方面。
本文将对原本教研活动的类型进行梳理，并对其特点进行分析，以期为我国教育工作者提供参考。
二、原本教研活动类型1. 课题研究型教研活动课题研究型教研活动是指围绕某一教育教学课题，通过文献研究、实证研究、行动研究等方法，探讨教育教学问题，形成研究成果的一种教研活动。
其主要特点如下：（1）目的明确：以解决教育教学中的实际问题为出发点，具有较强的针对性和实用性。
（2）方法多样：结合多种研究方法，如文献研究、实证研究、行动研究等，提高研究的科学性和严谨性。
（3）成果显著：研究成果具有较强的推广价值，对教育教学实践具有指导意义。
2. 教学观摩型教研活动教学观摩型教研活动是指教师之间相互观摩、交流教学经验，共同提高教育教学水平的一种教研活动。
其主要特点如下：（1）形式多样：可以是公开课、示范课、观摩课等，为教师提供丰富的观摩资源。
（2）互动性强：教师之间可以相互评价、交流，促进教育教学观念的更新和教学方法的改进。
（3）针对性高：针对不同学科、不同学段的教学特点，提高教研活动的实效性。
3. 教学研讨型教研活动教学研讨型教研活动是指教师围绕某一教育教学问题进行讨论、交流，共同探讨解决方案的一种教研活动。
其主要特点如下：（1）问题导向：以教育教学中的实际问题为出发点，具有较强的针对性。
（2）思维碰撞：教师之间可以相互启发、碰撞，形成新的教学理念和方法。
（3）成果共享：研讨过程中形成的教学成果可以供其他教师借鉴和参考。
4. 教学反思型教研活动教学反思型教研活动是指教师对自己的教育教学过程进行回顾、总结、评价，以改进教育教学工作的一种教研活动。
其主要特点如下：（1）自我提升：教师通过反思，发现自己的不足，不断提高教育教学水平。
（2）经验积累：反思过程中，教师可以总结经验，形成自己的教学风格。
（3）团队协作：教师之间可以相互学习、借鉴，共同提高教育教学水平。
中国大学办学类型
中国大学分类标准的研究2003-06-13摘要：针对2000年我国高校合并重组后的格局，提出了由类和型两部分组成的中国大学分类标准。
类反映大学的学科特点；按教育部对学科门的划分和大学各学科门的比例，将现有大学分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。
型表现大学的科研规模；按科研规模的大小，将现有大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型。
每个大学的类型由上述类和型两部分组成，类在前型在后。
关键词：高等教育；大学评价；大学类型；分类笔者在《2002中国大学评价》中，针对2000年我国高校合并重组后的新格局，提出了一种大学分类标准。
这主要基于以下几方面的原因。
1．从1978年到2002年，我国部分大学完成了，部分大学正在经历着从教学中心向教学科研两个中心的转变；而1952年院系调整以后逐渐形成的文理(也称综合)、工科、农科、林科、医药、师范、语言、财经、政法、艺术、体育、民族等12种类型的大学分类，只反映大学的教学学科范围，没有反映也不可能预见到改革开放后我国大学向教学科研两个中心的转变过程；因此，有必要补充现行的大学分类标准，增加体现大学科研的内容。
2．1978年以后，不少大学在改革中，经教育部批准，增设了一些与教育部原先确定的学校类型不一致的专业，使这些学校的教学和科研范围发生了实质性的变化，而学校类型并没有随之改变，出现了学校类型不能准确反映学科设置的现象。
3．2000年，我国政府对全国高校进行了一次大规模的合并重组。
这次重组从根本上改变了1652年以来形成的以专业学院为主体的高等效育体制，建立了以多科和综合大学为主体的高等教育体制。
多数合并大学都有至少两个比较强的学科门，过去单—学科门结构的大学已经不存在；但是以单一学科门为基础的大学分类标准却没有随之改变。
原有的单一学科的分类名称仍然勉强地维系着各大学的类别，这显然不能反映合并重组后中国主要大学的实际情况。
不同标准分类分类数学教研手记
不同标准分类分类数学教研手记
分类数学教研手记是一种记录数学教研过程和成果的方式，通常包括对数学概念、原理、方法等方面的探讨和研究。
下面是一些不同标准的分类方式，帮助您更好地理解数学教研手记的分类。
1. 按内容分类
按照内容分类，数学教研手记可以分为概念性教研手记、解题性教研手记、实践性教研手记等。
概念性教研手记主要探讨数学概念的定义、性质、应用等方面的内容，旨在帮助学生更好地理解数学概念。
解题性教研手记主要探讨数学题目的解法、思路、技巧等方面的内容，旨在帮助学生提高解题能力。
实践性教研手记主要探讨数学实践中的应用、实验、探究等方面的内容，旨在帮助学生将数学知识应用于实际问题中。
2. 按形式分类
按照形式分类，数学教研手记可以分为文字型教研手记、图表型教研手记、多媒体型教研手记等。
文字型教研手记主要采用文字形式记录数学教研过程和成果，包括论文、教案、教学反思等。
图表型教研手记主要采用图表形式记录数学教研过程和成果，包括表格、图形、图像等。
多媒体型教研手记主要采用多媒体形式记录数学教研过程和成果，包括视频、音频、动画等。
3. 按目的分类
按照目的分类，数学教研手记可以分为研究型教研手记、教学型教研手记、学习型教研手记等。
研究型教研手记主要针对数学领域的研究问题展开探讨，旨在推进数学学科的发展和进步。
教学型教研手记主要针对数学教学实践展开探讨，旨在提高教学质量和效果。
学习型教研手记主要针对学生学习数学展开探讨，旨在帮助学生更好地掌握数学知识。
校本教研基本类型.学习材料
校本教研基本类型（培训学习）景县教研室教学、研究、学习是现代教师的三种基本职业生活方式。
中小学教师从事教育科研的特点是：以校为本，以课堂教学为主，工作即研究，研究即工作。
因此，把校本教研相应分为三种基本类型：教学型教研、研究型教研、学习型教研。
一、教学型教研：1、以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。
2、主要以“课例”为载体3、研究方式（活动方式）：以同伴成员的沟通、交流、讨论为主。
4、研究成果的呈现样式：主要是文本的教案、案例式的课堂教学课例研究的相关概念：1、课堂研究、课例研究、案例研究：（1）、课堂研究：学科（领域）研究；——教学论研究主体：专业研究者研究目的：揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。
（2）、课例研究：课例是关于一堂课的教与学的案例。
课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
课例研究是以教师的教学实践为基础，通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。
课例研究一般分六步：确定研究主题与课例——收集已有成果与研究素材——原始课设计与讨论——原始课实践与讨论，形成改进思路——改进课实践与讨论，形成最终设计——同类课实践与讨论，形成教学策略。
（3）、案例研究案例，即个案、实例，是反映某种现象、问题、原理、规律的具体典型真实个案和典型实例，即对现实生活中某一特定情景下的人和事的客观描述。
什么是案例研究？即针对某一典型案例中的某一典型问题进行的研究。
选取问题的角度可以变化，如可以针对教学设计方案、教学方法、课堂纪律，课外作业等进行研究。
案例研究的文本表述方式：结构型（类属型）、情景型（叙述故事型）、综合型（结构型+情景型）案例研究的基本步骤：（即案例研究文本书写的基本环节）要选择提出某一典型案例中的问题（即选取研究的角度）——要有文献研究——要有研究方法（一般是案例研究法）——有围绕研究的问题，并且结合案例的分析与讨论——要有研究结论。
研究教学型大学教学与科研应和谐发展
教育理论与实践2008年4月上总第110期中国电力教育教学与科研相辅相成、相互促进，是高等教育发展所需要的理想状态和价值追求，但由于教学与科研是两种性质不同的活动，两者的矛盾是不可避免的，并且二者的关系会因大学类型的差异和时代的发展而有所不同。
本文通过分析研究教学型大学的特征，来探讨研究教学型大学的教学与科研如何实现和谐发展，这对于提高研究教学型大学的教学质量和学术水平，搞好学科建设，加快师资队伍建设具有重要的意义。
一、研究教学型大学的特征中国管理科学研究院《中国大学评价》课题组按科研规模将我国的大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种类型。
对研究教学型大学的定义是：“不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8%为止；各个被加大学是研究教学型大学”。
根据这一标准，2007年全国742所普通本科院校中有64所大学属于研究教学型大学。
另一种比较流行的分法，是将进入“985工程”的高校确定为研究型大学，进入“211工程”但没有进入“985工程”的高校确定为研究教学型大学，没有进入以上两项工程但具有博士和硕士学位授予权的高校确定为教学研究型大学，其余为教学型大学。
按照这一标准，2007年“211工程”重点建设的院校有106所，其中38所“985工程”重点建设的高校属于研究型大学，其余68所学校属于研究教学型大学。
研究教学型大学具有以下三个特征：一是“研究教学型大学”是介于研究型和教学研究型大学之间的高校，主要任务是培养具有研究潜力、能够把握从事研究领域内前瞻性问题的创新型人才；在人才培养层次上一般是研究生教育与本科教育并重，办学层次涵盖博士、硕士和学士完整的层次。
二是“研究教学型”大学一般是科研与教学工作并重，强调科学研究的重要地位；拥有相当规模的博士生、硕士生和博士后研究人员；要承担一定数量的国家重大科研课题；要有足够的科研经费和一定数量的科研成果。
教学型与研究型大学的比较
教学型与研究型大学的比较1、课题的提出连续几年的扩招，使我国高等教育获得了历史上从未有过的大发展。
2004年高等教育毛入学率已超过15％，步入高等教育大众化阶段。
随着在校大学生人数的增加，高等院校数量也在增加，出现了高校办学模式的多样化、办学层次的多样化以及办学特色的多样化，但是我们对高校的分类研究和定位研究远远滞后于高等教育改革与发展的要求。
由于计划经济的影响和高等教育资源的缺乏，有些高校把发展仅放在规模的扩张和办学层次的提升上，使高校间办学趋同，缺少特色。
据统计到2005年4月15日，全国共有普通高校2196所，其中本科院校达700所。
①在这些高校中既有以科学研究为要旨的大学，有以教学活动为主的大学，也有职业技术教育的高职高专；既有“985工程”大学、“21l工程”大学，也有一般的大学。
如此多的高校如果都朝着提升办学层次方向发展，争硕士点、博士点，显然是不合理的。
建国以来我国对高等院校分类主要有：重点高校、非重点高校之分，以及部委高校、地方高校之分。
而国外在这方面的研究较多，其中对我国影响较大的是美国高校分类方法。
美国将高校分类为：博士学位授予高校、硕士学位授予高校、学士学位授予高校、副学士级学院和专门院校等，并在分类的基础上对各高校分别进行评价排名。
联合国教科文组织也于1997年修订了《国际教育分类法》，将高校分为5A级理论型、5B级实用技术型和6级博士研究生教育。
我国著名的高等教育学家潘懋元教授认为我国高校应分为：综合性研究型大学、专业性应用型高校和职业性技能型高职院校。
②对高校分类方法还有很多，而我国高等教育界现在比较能接受的分类方法是根据高校教学与科研的关系，将高校分为：研究型、教学研究型和教学型三类。
本文主要针对我国700所本科院校进行比较研究，主要比较研究型高校和教学型高校两类特征明显的高校。
通过比较两者的差异，找出两类高校共性与个性，以便摸索出一条适合教学型高校发展之路。
教学型高校在办学层次、学生素质、教学资源、办学条件、培养目标等方面和研究型高校存在着客观的差别，这些差别的存在决定了教学型高校在学生培养模式、管理模式、教学方法等方面不同于研究型高校。
校本教研的基本要素和类型
•一、校本教研的三个基本要素•（一）自我反思•（二）同伴互助•（三）专业引领•二、校本教研的三种基本类型•（一）教学型教研•（二）研究型教研•（三）学习型教研•一、校本教研的三个基本要素•校本教研•是“以校为本的教学研究”的简称。
•它是指：以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
•校本教研的三种基本功能：•校本教研是教师专业化成长的根本途径；•校本教研是教学改革持续发展的内在动力；•校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道。
•校本教研•“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。
•1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度•从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
•其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
•为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；•“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。
•“基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
•由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
•2、“校本教研”是一种研究方式•“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
•行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。
•它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。
园本教研概论
（一）园本教研的含义：
教研：是教学研究和教育研究的简称。
园本教研：指的是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。
（二）存在的典型问题
1、教研活动的开展得不到保证；
2、教师缺乏参加教研的积极性
（1）教研等于负担
（2）参而不与
3、教研工作形式化；
4、教研成果短效。
（三）幼教教研的分类包括：教学型的教研、研究型的教研、学习型的教研。
教学型教研：以教学为着眼点，以课例为载体
研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体
学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。
论教学型院校的质量标准与评价指标体系
论教学型院校的质量标准与评价指标体系摘要：建立一套适合教学型院校发展的质量标准和评价指标体系有利于促进高等学校教学评估工作的健康发展和教学型院校教学质量的全面提高。
笔者对教学型院校的特征、发展状况、人才培养目标和质量标准进行了分析和探讨，并对改进教学型院校本科教学工作水平评估指标体系提出了建议。
关键词：教学型院校；教学质量；评价指标党的十六大报告指出，我国的教育要“造就数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。
与综合研究型大学主要培养拔尖创新人才和社会各界的领军人物、高职高专院校主要培养高素质技能型人才相比，教学型院校担负着培养数以千万计的高级专门人才的重任，面广量大，是我国高等教育的重要力量。
一、我国教学型院校的发展状况1教学型院校的特征在我国高等教育进入大众化阶段以后，高等教育分类及高等学校分类的重要性及紧迫性才凸显出来，有关研究始于上个世纪70年代，大家公认这是一个难于解决而又不能不及时予以解决的问题。
目前，在我国高等学校分类中，大家比较认同的分类方法是将高等学校分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高职高专院校。
研究型大学的主要特征是学科综合性强，学术水平高，每年授予的博士学位多，满足社会对高层次研究人才和研究型成果的需求，主要面向全国。
教学研究型大学，以培养本科生、硕士生为主，招收少量博士生，重视科学研究，主要面向国家大经济区域及部分特殊行业。
教学型本科院校，以本科生教学为主，强调学校规模效益和专业规模效益，其发展战略选择是拓宽专业而大幅度提高规模效益，主要面向本省市经济发展的需要。
专科学校和高等职业学校，适应多样化高层次职业岗位需要，主要面向是为当地经济建设服务。
本文讨论的教学型院校主要是指以培养本科生为主的教学研究型大学和公办的有一定办学传统的教学型本科院校这两类，不包括民办独立学院。
下面我们从基础性特征、制度性特征和产出性特征三方面来与研究型大学相比较，分析教学型院校所具有的实质性的特点。
中学教研教学分类管理(3篇)
第1篇随着教育改革的不断深入，中学教研教学工作的重要性日益凸显。
为了提高教育教学质量，优化教研教学管理，有必要对中学教研教学进行分类管理。
本文将从中学教研教学分类管理的必要性、分类标准、具体措施以及实施效果等方面进行探讨。
一、中学教研教学分类管理的必要性1. 提高教育教学质量通过对中学教研教学进行分类管理，可以针对不同类型的教学内容、教学方法、教学目标等进行有针对性的研究，从而提高教育教学质量。
2. 促进教师专业发展分类管理有助于教师了解自己的教学特点，明确自身发展需求，从而促进教师专业成长。
3. 调整教育资源分配分类管理有助于合理调配教育资源，使教育资源得到充分利用，提高资源利用效率。
4. 优化教学评价体系分类管理有助于建立科学、合理的教学评价体系，为教师提供公正、客观的评价，激发教师工作积极性。
二、中学教研教学分类标准1. 按学科分类将中学教研教学分为语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科，针对不同学科特点进行分类管理。
2. 按年级分类将中学教研教学分为初中、高中两个阶段，针对不同年级学生的认知特点进行分类管理。
3. 按教学内容分类将中学教研教学分为基础知识、拓展延伸、实践活动、课外阅读等教学内容，针对不同教学内容进行分类管理。
4. 按教学方法分类将中学教研教学分为传统教学、多媒体教学、探究式教学、翻转课堂等教学方法，针对不同教学方法进行分类管理。
5. 按教学评价分类将中学教研教学分为过程性评价、结果性评价、自我评价、同行评价等教学评价，针对不同教学评价进行分类管理。
三、中学教研教学分类管理具体措施1. 建立分类管理制度制定中学教研教学分类管理制度，明确分类标准、管理流程、责任主体等。
2. 加强师资队伍建设针对不同学科、年级、教学内容、教学方法、教学评价等方面的特点，选拔和培养具有专业素养的教师队伍。
3. 完善教研体系建立健全教研体系，包括教研组、备课组、课题组等，针对不同分类开展教研活动。
以校为本教学研究的三种基本类型
以校为本教学研究的三种基本类型教学、研究、学习是现代教师的三种基本职业生活方式，我们据此把校本教研相应分为教学型教研、研究型教研、学习型教研。
一、教学型教研教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。
这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。
显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。
（一）课例研究的相关概念1．课堂研究、课例研究、案例研究三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。
课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象。
课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。
专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。
为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。
发展理论是专业研究工作者的重要使命。
中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。
与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。
课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。
根据课程划分标准
根据课程划分标准
根据不同的划分标准，课程可以有多种分类方式。
以下是一些常见的课程划分标准：
1. 根据学科内容的属性：学科课程和经验课程。
2. 根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程。
3. 根据课程呈现的形式：显性课程和隐性课程。
4. 根据课程管理、开发主体的不同：国家课程、地方课程和学校课程。
5. 根据课程的任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
6. 根据学习的要求：必修课和选修课。
请注意，不同的划分标准各有侧重点，旨在满足不同的教育需求。
因此，可以根据具体情况选择适合的划分标准。
中学教研工作分类标准(3篇)
第1篇一、引言中学教研工作是提高教育教学质量、促进教师专业发展的重要途径。
为了更好地指导中学教研工作的开展，本文将从以下几个方面对中学教研工作进行分类，以期为我国中学教育事业的繁荣发展提供参考。
二、中学教研工作分类标准1. 按教研内容分类（1）学科教研：针对各学科特点，开展针对性的教研活动，如语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理等。
（2）跨学科教研：打破学科界限，开展跨学科融合的教研活动，如科技、艺术、体育等。
（3）综合实践活动教研：关注学生综合素质培养，开展综合实践活动课程的教研工作。
2. 按教研对象分类（1）教师教研：针对教师教育教学能力提升，开展教师培训、教学经验交流、教学反思等教研活动。
（2）学生教研：关注学生全面发展，开展学生自主学习、合作学习、探究学习等教研活动。
（3）家校共育教研：加强家校沟通，开展家庭教育指导、亲子活动等教研活动。
3. 按教研方式分类（1）集体教研：组织教师开展集体备课、集体听课、集体评课等教研活动。
（2）个人教研：鼓励教师进行个人备课、教学反思、课题研究等教研活动。
（3）线上教研：利用网络平台，开展远程教学、资源共享、在线研讨等教研活动。
4. 按教研目标分类（1）教学目标：提高教师教学水平，提升教学质量，促进学生全面发展。
（2）教师发展目标：促进教师专业成长，提升教师教育教学能力。
（3）学生发展目标：关注学生个性化需求，培养学生自主学习、合作学习、探究学习等能力。
5. 按教研周期分类（1）短期教研：针对某一教学问题或教学现象，开展为期一个月或更短的教研活动。
（2）中期教研：针对某一教学领域或教学问题，开展为期三个月至半年的教研活动。
（3）长期教研：针对某一教学方向或教学理念，开展为期一年以上的教研活动。
6. 按教研成果分类（1）教学成果：形成具有推广价值的教学经验、教学方法、教学策略等。
（2）科研成果：开展教育教学研究，取得一定成果，如论文、专著、课题等。
教研活动的级别分为(3篇)
第1篇一、引言教研活动是教师专业成长的重要途径，也是提高教育教学质量的重要手段。
为了更好地组织、开展教研活动，提高教研活动的针对性和实效性，有必要对教研活动进行级别划分。
本文将从教研活动的性质、参与人员、活动规模、活动内容等方面对教研活动级别进行划分，以期为我国教研活动的开展提供参考。
二、教研活动级别划分依据1. 按照活动性质划分：教研活动可以分为学术性、实践性、培训性、研讨性等。
2. 按照参与人员划分：教研活动可以分为校内教研、校际教研、区域教研、国家级教研等。
3. 按照活动规模划分：教研活动可以分为小型、中型、大型等。
4. 按照活动内容划分：教研活动可以分为课程与教学研究、教育科学研究、教育技术研究、教师专业发展研究等。
三、教研活动级别划分1. 校内教研（1）年级教研：针对一个年级的教学特点和需求，组织教师开展的教学研讨活动。
（2）教研组教研：针对一个教研组的教学特点和需求，组织教师开展的教学研讨活动。
（3）备课组教研：针对一个备课组的教学特点和需求，组织教师开展的教学研讨活动。
2. 校际教研（1）城乡教研：城市学校与农村学校之间，围绕教育教学问题开展的教学研讨活动。
（2）同类学校教研：同类学校之间，围绕教育教学问题开展的教学研讨活动。
（3）合作办学教研：合作办学的学校之间，围绕教育教学问题开展的教学研讨活动。
3. 区域教研（1）县级教研：由县级教育行政部门组织，针对县域内教育教学问题开展的教学研讨活动。
（2）市级教研：由市级教育行政部门组织，针对市级教育教学问题开展的教学研讨活动。
（3）省级教研：由省级教育行政部门组织，针对省级教育教学问题开展的教学研讨活动。
4. 国家级教研（1）国家级学术研讨：由国家级教育研究机构组织，针对全国教育教学问题开展的教学研讨活动。
（2）国家级教师培训：由国家级教育行政部门组织，针对全国教师专业发展开展的教学研讨活动。
（3）国家级课程与教学研究：由国家级教育研究机构组织，针对全国课程与教学问题开展的教学研讨活动。
什么是教学研究型大学
什么是教学研究型大学一、现代大学的层次划分教学研究型大学是整个大学系统中的一个层次，要弄清什么是教学研究型大学，需要首先了解现代大学的层次划分。
1、国外划分美国高等学校分成6大类：授予博士学位的高等学校（I类广博型授予博士学位的/研究型大学；II类集中型授予博士学位的/研究型大学）；授予硕士学位的大学（I类授予硕士学位的大学；II类授予硕士学位的大学）；学士学院（文理学士学院；一般学士学院；学士/副学士学院）；副学士学院；专业高等教育机构（授予从学士到博士各级学位，但至少有80%的学位集中在单一领域）；部族学院（美国印第安高等教育联合会的会员机构）。
日本高等院校分为大学（提供本科和研究生层次的教育）、短期大学（提供2年制的教育或培训）和高等专门学校（为15岁初中毕业生提供5年制的教育或培训），其中，大学分为研究型大学、博士学位授予大学I类、博士学位授予大学II类、硕士学位授予大学和本科院校五个层次。
法国的高等院校可分为短期高等技术院校、高等专科学院、普通综合大学、重点高等专业大学、高等教研机构5类。
英国的高校主要分成以下几种类型：古典大学、近代大学、城市大学、新大学、原多科性技术学院及由其升格的大学和高等教育学院。
为方便不同国家间的高等教育交往，联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》(1997年修订稿)将第三级教育（高等教育）分为两个阶段：第一阶段（序数5）相当于专科、本科和硕士生教育，分为5A、5B两类：5A类是理论型的，学习年限较长，一般为4年以上，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业；5B类是实用技术型的，学习年限较短，一般为2-3年，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。
至于第二阶段（序数6）则是专指可获得高级研究文凭（博士学位）的，旨在进行高级研究和有创新意义的研究。
2、国内划分1996年上海智力开发研究所建议将我国高等教育分为研究型大学、省部级重点大学、一般本科院校、普通专科学校、高等职业技术学校五类。
研究性学习的类型划分
研究性学习的类型划分研究性学习既可以表现为一种课程；也可以表现为一种学习方式；既可用于科学探究，又可用于社会探究。
我们可以从不同的角度，对研究性学习进行分类。
1、“部分探究”与“完全探究”从研究性学习能否充分地体现出探究性、实践性、开放性和综合性四大特点，可以划分为“部分探究性学习”和“完全探究性学习”两种类型。
种划分的意义是在于操作层面，不仅有利于使探究性学习成为综合实践活动课程的组成部分，而且有利于研究性学习方式进入学科课堂教学领域。
①部分探究学习。
这种类型要求在单科课程（语文、数学、社会、科学等）课堂教学中，体现“探究性”和“实践性”特征。
在完成课程教学目标和要求的前提下，在课堂教学中采取探究性学习的方法，引导学生以探究的方式发现问题，获取信息，整合知识，培养能力。
由于在当前的课堂教学条件局限下，既不可能实现时间和空间的完全“开放”，单科课程的“综合性”也不可充分实现。
②完全探究学习。
在实现“探究性”、“实践性”的同时，全面体现“开放性”和“综合性”特点。
这种学习，需要突破时间和空间限制，即学习过程不拘泥于课堂，不拘泥于课时，不拘泥于某一学科，也不拘泥于教材和知识点，采取“专题研究学习”的方式实施。
事实上，所谓“完全探究”指的就是“综合实践活动”课程的学习方式；而“部分探究”指的就是在学科课堂采用研究性学习方式来组织教学活动，也是本书的《课例》部分统一采用的名称。
2、“课题研究”与“项目（活动）设计”根据研究性学习的实施层面，根据研究内容的不同，将研究性学习课程划分为“课题研究”与“项目（活动）设计”两种类型。
这两种类型都属于我们界定的“完全探究”型。
①所谓“课题研究”指的是：“以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。
”课题研究实际上就是以“问题解决为中心”的探究学习，可称为“基于问题解决的研究性学习”。
②所谓“项目（活动）设计”，指的是：“以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。
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划分标准
（1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。
其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。
（2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。
其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。
（3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。
其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。
（4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。
其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。