三维目标与核心素养目标(20200623121718)
三维目标 学科核心素养
三维目标学科核心素养随着信息社会的快速发展，科技的进步，人们对于学科核心素养的要求也越来越高。
而在这个信息社会中，三维目标的概念逐渐引起了人们的关注。
三维目标是指在学科学习中，学生需要同时具备的三个维度的能力，即学科知识维度、学科能力维度和学科情感维度。
这三个维度相互支撑、相互促进，共同构成了学科核心素养的基础。
学科知识维度是学生掌握学科知识的能力。
学生需要通过学习，掌握学科的基本概念、理论和原理，并能够灵活运用这些知识解决问题。
在学科知识维度中，学生需要具备扎实的基础知识，能够理解和运用学科的核心概念和理论，形成系统的学科知识结构。
学科能力维度是学生运用学科知识解决问题的能力。
学生需要具备分析问题、解决问题的能力，能够运用学科知识解决实际问题。
在学科能力维度中，学生需要具备批判性思维、创新性思维和合作性思维等能力，能够运用这些能力解决学科问题。
学科情感维度是学生对学科的情感态度和价值观念。
学生需要具备对学科的兴趣和热爱，积极参与学科学习，形成积极的学习动机和态度。
在学科情感维度中，学生需要具备探索精神、创造精神和合作精神，能够积极参与学科活动，培养对学科的情感认同感和学科认知。
三维目标是学科核心素养的基础，是学生在学科学习中需要全面发展的能力。
学科知识维度、学科能力维度和学科情感维度相互支撑、相互促进，共同构成了学科核心素养的整体框架。
只有在三维目标的指引下，学生才能够全面发展，具备综合素养，更好地适应信息社会的发展需求。
因此，教育者和学生应该认识到三维目标的重要性，重视学科核心素养的培养。
教育者应该注重培养学生的学科知识、学科能力和学科情感，通过多样化的教学方法和评价方式，激发学生的学习兴趣和积极性。
学生应该积极参与学科学习，主动探索，培养自主学习能力和创新思维，提高自身的学科素养。
三维目标是学科核心素养的重要组成部分，对于学生的全面发展和适应社会需求具有重要意义。
教育者和学生应该共同努力，重视学科核心素养的培养，通过提升学科知识、学科能力和学科情感的综合素养，为个人的成长和社会的发展做出积极贡献。
核心素养 三维目标
核心素养三维目标
核心素养三维目标是指社会文明、科学文化和法律意识三大方面的内容。
1. 社会文明：强调道德修养、社会行为规范、家庭教育观念、尊重他人、爱护公物、友爱互助、崇尚文明、热爱祖国等；
2. 科学文化：强调科学进步思想、科学知识积累、文化艺术修养、精神文明建设、追求真理、正确认识历史、文化多样性及多元化、重视实践能力等；
3. 法律意识：强调崇尚法治、尊重宪法和法律法规、遵守社会公德、遵守合同约定、尊重证据、拒绝贿赂、依法治国、正确处理纠纷等。
核心素养与三维目标的关系
核心素养与三维目标的关系
学习是一个永恒的课题，在学习的本质上，核心素养是其不可或缺的一部分。
在这种背景下，推动学生学习，实现三维目标变得尤为重要。
三维目标所包括知识，能力和情感三个方面，而核心素养可以加强学生学习的能力，帮助学生养成合理的学习习惯、加深对知识的理解，以及形成学习的自律性和自觉性。
以学习方法举例，核心素养可以帮助学生形成深入思考和利用资源主动学习的能力，并帮助学生收集有效信息，搞清专业领域内的重点要义，进而形成把握专业知识的能力。
而对于学习，核心素养也可以提供积极的情感关系，帮助学生建立起对学习的兴趣和信心，从而帮助他们取得更好的学习成绩，实现三维目标。
总的来说，核心素养与三维目标存在着密不可分的关联。
它可以提升学生学习的能力，促进学生对学习的兴趣，以及有效地收集有效信息。
只有全面发展核心素养，才能使学生达到预期的三维目标。
三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样地关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。
浅议核心素养与三维目标之间的关系
浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。
传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。
作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。
从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。
”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。
新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。
那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。
这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。
该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。
因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。
而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。
它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。
通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。
二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。
这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。
在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。
我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。
在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。
“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。
通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。
“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。
在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”是指基础知识和基本能力的培养，是教育界提出的一种教育理念。
它强调学生应该掌握扎实的基础知识和实践能力。
基础知识包括语文、数学、外语和科学等学科的知识，基本能力则包括思维能力、学习能力、沟通能力等。
“三维目标”是指学生的综合素质培养，是教育改革的重要方向。
它强调学生的知识素养、能力素养和道德素养的全面发展。
知识素养包括对各学科的基本知识的了解和运用能力；能力素养包括批判思维、创新思维、合作与沟通等能力的培养；道德素养则包括社会责任感、公民意识等。
“核心素养”是指学生必备的核心能力和核心素质。
它强调学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等。
核心素养是指学生在学习和生活中必须具备的能力和素质，是适应未来社会发展的基本要求。
“双基”、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革中的重点，旨在培养学生全面发展的能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
要实现“双基”，学生需要掌握各学科的基本知识。
语文、数学、外语和科学是教育的基础学科，学生需要通过学习这些学科的基本知识，建立扎实的基础。
学生还需要培养基本能力，如思维能力、学习能力、沟通能力等。
这些能力对于学生的学习和发展非常重要，通过培养这些能力，学生可以更好地适应学习和生活的需要。
从“双基”、“三维目标”到“核心素养”，以培养学生的全面发展能力和素质为目标，通过培养学生的基础知识和基本能力，全面发展学生的知识素养、能力素养和道德素养，培养学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
这些都是教育改革中的重要内容，对于学生的成长和未来发展具有积极的意义。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
三维目标与核心素养的关系
三维目标与核心素养的关系介绍如下：
1.三维目标是核心素养的实现途径。
学生在实现三维目标的过程
中，需要不断培养和提高自己的核心素养，才能更好地达到三
维目标。
2.核心素养是三维目标的重要组成部分。
学生在实现三维目标的
过程中，需要不断提高自己的核心素养，以更好地应对学习和
生活中的各种挑战。
3.三维目标和核心素养相互促进。
学生在实现三维目标的过程中，
不断提高自己的核心素养，可以更好地实现三维目标；同时实
现三维目标，也可以促进学生的核心素养。
因此，三维目标和核心素养是相互关联、相互促进的概念，在学生的全面发展和成长过程中都具有非常重要的作用。
学科核心素养和三维目标之间的关系
学科核心素养和三维目标之间的关系针对学生：《学科核心素养和三维目标，你真的懂吗？》同学们，咱们在学习的过程中，经常会听到老师说学科核心素养和三维目标，那它们到底是啥关系呢？其实啊，就像咱们搭积木一样。
三维目标就像是一块块不同形状的积木，有知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
它们组合在一起，能搭出一个简单的小房子。
而学科核心素养呢，就像是一个更加漂亮、坚固、有特色的大房子。
这个大房子不仅有小房子的基础，还更加注重咱们在学科学习中的综合能力和品质。
比如说，咱们学数学，三维目标可能是学会计算、掌握解题方法、对数学有兴趣。
但学科核心素养就要求咱们能运用数学思维去解决生活中的实际问题，像怎么规划零花钱最合理，怎么计算装修房子的面积最省钱。
所以，三维目标是基础，学科核心素养是更高的追求。
只有把三维目标的每一块积木搭好了，咱们才能建成学科核心素养的大房子！《学科核心素养和三维目标，助我成长的好伙伴》同学们，今天咱们来聊聊学科核心素养和三维目标这对好伙伴。
你们想想，每次考试的时候，是不是不仅要考咱们知识记得牢不牢，还要看咱们会不会用这些知识解题？这就是知识与技能，是三维目标的一部分。
那再比如，老师让咱们分组做实验，这可不只是为了好玩，是让咱们在做的过程中学会怎么合作，怎么发现问题、解决问题。
这就是过程与方法，也是三维目标里的重要内容。
而当咱们在学习中感受到了知识的魅力，对学习越来越有热情，越来越有信心，这就是情感态度与价值观啦。
那学科核心素养呢？就像是把这些都融合在一起，变成了咱们在这个学科里的超强能力。
比如说学语文，咱们不仅要认字、读书、写作，还要能欣赏文学作品，能清晰地表达自己的想法，能理解和尊重不同的文化。
就像我们学骑自行车，一开始要学会怎么保持平衡，怎么蹬脚踏板，这是三维目标。
但能自由自在地在路上骑行，应对各种路况，这就是学科核心素养啦。
所以，同学们，让我们和这对好伙伴一起努力，让自己变得更棒！《学科核心素养和三维目标，学习路上的指明灯》同学们，在学习的道路上，学科核心素养和三维目标就像两盏指明灯，照亮我们前行的路。
核心素养和三维目标的关系
核心素养和三维目标的关系
核心素养和三维目标有很密切的关系。
在教育领域中，核心素养是指一些涵盖多方面、跨学科的基本能力和态度，例如批判性思维、沟通能力、合作精神、文化意识等。
这些基本能力和态度是现代社会所需的，是学生在未来工作与生活中必须具备的素质。
而三维目标则是指认知维度、情感维度和行为维度三个方面的目标。
认知维度包括知识、技能、思维方式等方面的目标；情感维度包括情感态度、价值观等方面的目标；行为维度包括行为表达、行为习惯等方面的目标。
三维目标是人们在成长和发展过程中需要达到的目标，也是现代社会所必需的素质。
因此，可以说核心素养和三维目标是相辅相成的。
核心素养作为人们必备的基本能力和态度，是实现三维目标的前提条件。
同时，三维目标也为培养和发展核心素养提供了全面而系统的目标体系。
因此，在教育过程中，应当注重培养学生的核心素养，同时也要将三维目标纳入教育目标中，以全面促进学生的成长和发展。
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。
首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。
核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。
厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。
1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
核心素养课程标准三维目标三者之间的关系
核心素养、课程标准、三维目标三者之间的关系OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。
随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。
在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。
综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。
这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。
这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。
鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。
如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。
然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。
这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。
这种理解主要体现在如下几个方面：1．“核心素养”试图回答培养什么人，怎样培养人在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。
因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。
它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。
“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。
“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。
因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。
所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
1需要在教学中强调问题化学习要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。
纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。
只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。
所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。
“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。
核心素养，三维目标
核心素养，三维目标作者：官新桥来源：《启迪与智慧·上旬刊》2020年第12期【摘要】核心素养是将三维目标在一定程度上进行深化和具体化，将三维目标与核心素养进行相位延伸，显示出三维目标明显大于核心素养，因为除了有核心素养，还存在更多的非核心素养，从核心素养以及三维目标的意义上来讲，核心素养更偏向于在教育内容上，和人的状态水平体现上，而三维目标更倾向于教育内容类化的机制，两者之间的关系是互相离不开的，想要形成核心素养就离不开三维目标，从小培养学生的核心素养也是我国进行教育改革的基础。
本文主要通过以科学的方式设计三维目标，注重学生的综合素质全面发展，调动学生的学习积极性。
【关键词】核心素养;三维目标;初中;道德与法治;教学;反思;三维;目标;融生目前我国对于学生采取的教育方式是以核心素养为主，每一位从事教育教学工作的工作人员对“以德树人”教学观念，都要积极回应。
从小培养学生的道德品质。
有助于让学生成长为有道德、有礼貌、有责任感的合格公民。
初中的道德法治课程也是进行德育教育的基本途径之一，首先从学生的发展方向出发，以学生为本的德育教学，促进学生学习所需知识树立正确的人生观、价值观和世界观。
一、科学设立三维目标，注重学生的全面发展在初中道德与法治教育教学活动中，教师通常在进行一项教学活动时，具有一个明确的教学目标。
主要是在备课时，通过分析学生在课堂中的学习效率以及学习质量而设定的一些目标，对于道德与法治的教学具有方向性。
只有让学生从根本上认可道德与法治课程中包含的德育知识，初中生才能真正意识到德育教育的重要性。
比如：教师在本节课堂中所设定的课程目标是：以帮助学生提高考试成绩为目标，那么教师就会将学生看作成提升分数的器具，其教育教学活动的开展也会以单方面的传授教学知识为主。
但是如果教师在本节课堂中的教学目标，是以提升学生核心素养为基础，那么就会通过对知识的技能以及学习的过程和正确的学习方法，还有学生的价值观、人生观以及世界观三个方面来进行道德法治教育教学活动。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
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核⼼素养与三维⽬标之间的区别和联系1．核⼼素养与三维⽬标关系从“双基”到三维⽬标到核⼼素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维⽬标的关系、三维⽬标与核⼼素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着⾼度的内部⼀致性。
核⼼素养对三维⽬标的发展和超越，主要表现在课程改⾰进⼀步“深化”⽅⾯，“超越”并⾮“超出”，核⼼素养并⾮因此就可以替代三维⽬标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核⼼素养就可以淡化甚⾄不⽤再谈三维⽬标了，这显然是个误解。
三维⽬标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维⽬标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
⼀切知识都是⼈的知识，没有⼈也就⽆所谓知识。
知识⼀经产⽣，就很难逃脱客观化的命运，这是⼈类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是⼈。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“⼈称性质”（佐藤学），进⽽使学习进⼊知识发⽣状态。
这就是三维⽬标作为课程观的本质所在。
三维⽬标是⼀个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何⼀个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维⽬标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引⽽不发,跃如也”的势能；过程与⽅法维度，呈现为三维⽬标的“液体”状态，表现为学⽣知识学习时思考与⾏动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维⽬标的“⽓体”状态，表现为弥漫在学⽣学习⾏为中的⾝体—⼼理、感性—理性交融的精神元素。
三维目标与核心素养
三维目标与核心素养
课堂教学的要求从最初的“双基”走向“三维目标”，再从“三维目标”走到“核心素养”，它的进步是不言而喻的。
它的进步就是从“一维（双基）”到“三维”，再到“终极目标”。
从教学的角度讲，强调双基，就是强调基本知识和基本能力，这是一维的。
强调三维，就是强调一个目标的三个方面，就是“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”。
这是三维的。
而核心素养把三维目标中的知识和技能，过程和方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。
所以核心素养的关键点是能力和品格。
核心素养使教学从知识建构延伸到品格培养。
素就是素质，养就是教养。
素养就是素质加教养，是天性和习性的结合。
素养是人内在的秉性，素养决定人的发展取向。
教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在），而不是知识建构，知识建构只是培养人素养的必备途径，所以核心素养才使我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。
核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养）。
核心素养使教学从过程目标走向终极目标。
三维目标是核心素养形成的要素、路径和过程。
核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的语文学习之后，获得的能力与品格，更具有内在性和终极性的意义。
爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。
”遗忘就是所学的具体知识和内容，剩下来的就是能力和品格（素养）。
人的发展更不限于掌握知识，而教学的根本目的是通过学习知识提升人的素养。
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三维目标与核心素养目标
1、从三维目标到核心素养目标
2013年课程标准在“双基目标”的基础上提出了“三维课程目标”。
三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
随着社会经济的飞速发展，“三维目标”出现与生物学教育不相适应亟待改进之处。
主要体
现在以下三个方面：①以多维学科知识为中心，而非以学生为中心。
过分强调多维学科知识，
而非强调学生的能力。
②缺乏对学生科学思维的发展的具体要求。
③评价时分数至上造成实
施中难以把握“三维”的平衡。
从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的
割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。
为克服以上问题，新课程改革继续推进，在深化阶段提出“核心素养教学目标”。
“核心素养教学目标”是对“三维目标”的继承与发展。
生物学学科核心素养的四个要素是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。
不是
割裂开的，而是学生在真实情境下解决问题时的综合体现。
因此，由“三维目标”转为“核
心素养教学目标”应该更加关注学生未来融入社会并取得成功所需要的必备品格和关键能力。
2、核心素养目标表述形式的变化
三维目标的表述形式严格按照“三维”格式，缺乏灵活性；表述的内容强调改变了“双
基目标”中过分重视基本知识和基本技能的现状，而注重了多个知识维度的互动;行为动词的选择上，不同目标维度选择的行为动词存在差异。
2013版高中生物学课标将每一维度分
层次给出表述的行为动词，可分为结果性和体验式动词。
生物学学科核心素养目标的设计从形式和本质上打破“三维”界限，表述形式不是按照“三维”陈述，而是融入生物学学科核心素养的四维内容进行陈述，但这并不意味着屏弃三维目标的内涵。
若从内涵角度理解，每一个学科核心素养目标均应包含知识、能力和情感、
态度与价值观维度，因为生物学学科核心素养的每一个维度均整合了知识、能力和情感、态度与价值观。
但每一个生物学学科核心素养目标也不是绝对地与生物学学科核心素养的四个
维度一一对应，因为生物学学科核心素养的四个维度密切关联，不能割裂认识。
认知内容的选择上，学科核心素养教学目标减少了低阶认知水平的表述，增加了高阶认知水平。
陈述动词的选择上，依然是尽可能选择具体、可测量和易评价的动词。
但学科核心素养目标选用的
动词不是一般意义上的“行为动词”，而是“认知动词”，用于描述学生大脑中认知过程的动词。
该认知动词能够使教师对自己设计的目标保持清晰的认识，对指导课堂教学过程和教学
评价有利。