小学语文教师培训讲稿

小学语文教师培训讲稿
小学语文教师新课程培训讲稿新课程改革是一次自上而下，全方位的改革。

是由国务院
直接领导的、从课程标准的制
定，教材的编写到课堂教学，考试评价的系列化改革。

所以它是新的。

它新就新在理念上，
新在与世界课程改革的接轨。

是古代教学法，现代教学法后的又一次教法大变革。

它必然带
来迷失、模糊、甚至阵痛。

特别是语文课程，从古代走到今天人们反而不知道语文究竟是什
么，该教什么，用什么教，怎么教，学什么，怎么学，有人提议语文课不要语文，甚至有人
提议初中以后可以不开设语文。

众说纷纭，莫衷一是。

12年语文，几千个课时，无数孩
子童年、少年时代的美好时光，都砸了进去，还不知
道为什么?这种不明确在语文教材上表现得很明显。

说白一点，就是做了不该做的事，例
如
小学语文教学大纲规定要通过语文教学对小学生“进行初步的辩证唯物主义教育”。

如何进
行呢?教科书的编写者为了突出“辩证联系”这一观念，不放过任何一个机会折磨孩子。

人
教
社六年制语文第十册中有托尔斯泰写的《跳水》一篇课文。

说的是一条海船上，一个孩
子跟
一只猴子玩耍、追逐。

猴子爬到桅杆上去，孩子也不甘示弱，爬上桅杆去追猴子。

猴子
灵巧，
爬到桅杆上，把孩子的帽子放到了最高的横木一头，孩子气极了，丢开桅杆，走上横木。

突
然间，情况变得危在旦夕。

只要孩子一失足，就会跌到甲板上，粉身碎骨。

这时所有的
水手
都惊呆了。

这时船长——也就是孩子的父亲出来了，手上拿着一枝枪，他本来是要打海
鸥的，
看见孩子，立即把枪瞄准儿子，喊着：“赶快跳到水里，不然我就开枪了!”小孩跳到水里，
水手们把他救了上来。

这篇文章写的是父亲对儿子的至爱，那种情急之智，很感人。

教
参上
要求学生理解“事物之间的联系”。

要知道哪些事物是怎样联系在一起的?要注意是怎样变
化的。

——猴子是怎么和小孩发生联系的?于是按照要求，老师不断地引导学生去理解猴
子
和人之间有什么联系，学生怎么也理解不了，老师就不停地挖掘字句，就这样生拉硬扯，彼
此痛苦不堪。

后来又改为要把船长解决问题的方法作为教学重点。

一篇好端端的课文，硬是
被整得支离破碎。

到头来，谁都不明白，学这篇文章是为了什么?一位专家说，这样消磨
孩子
的美好时光，该谁负责?这样一来，老师不明、学生更不明。

因此，语文只能算作一个方
向不
明、方位不定的模糊学科，也是一个学起来很累很难，学不学差距也不大的学科。

因此我的
发言想讲三个问题:第一,从历史的角度谈一谈语文教学为什么要改革;第二,从当前语文教学
现状的角度谈一谈出现的问题及目前有哪些对策；第三，如何去迎接这场改革，时间允许的
话再介绍两个课例。

纵观语文课程历次改革，我想用一句话来说，就是语文课的“目的不明、内容不明、教
法不行。

”这次改革就是想解决这个问题。

谈何容易，这么一个庞大的系统，触及到方方
面面。

它不是一朝一夕就能办到的事情。

只能说是为实现语文新课程愿景我们一起去努力。

我之所
以用“愿景”这个词是受了连战的启发，想用这个词来说明语文课程改革还有相当一段路，
甚至是一段艰难的路要走。

培根说：“史鉴使人明智。

欲知大道必先明史。

鉴往可以知今，
溯其渊源才能察其流向”。

新课改的现状
第一个问题，也是最重要的问题，就是“教(学)什么”。

目前争论得十分激烈。

我介绍两
种主张。

一种来自权威方面。

小学语文的编审崔峦先生认为，语文不同于其他学科，
特别是不同于理科。

数学，课程内容=教材内容=教学内容，而语文课程内容>教材内容>
教学内容。

因为，语文教材的主体是课文。

课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之
中。

语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开
发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题。

也就是说我们教和学的一篇篇的课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，
语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们
是不知道的。

靠教师钻研教材依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，综合
确定每课的教学内容。

其实所确定的内容还是字、词句、篇的知识与规则。

语文是工具嘛！
三维目标首先就是知识与能力。

例如《捞月亮》，不仅仅是读懂课文，重点是通过理解课文内
容，懂得遇事不动脑筋，就盲目跟着做，容易做出傻事来这个道理。

这是个例子。

另一
种意见来自学者，主张既不要教语文知识，也不需要把握编者意图，就是不要语文
的语文课。

我摘引几段——语文课几乎时刻都是简单的问题复杂化。

一个学科的名字就
足以
让专家们一个劲地咬文嚼字：语文，语言文字乎？语言文学乎？语言文化乎？公理婆理，各
执一词。

如果当初语文这门课不叫语文，而叫母语之类，不知该如何去“顾名思义”？语文
学科的性质也是个争得面红耳赤的话题，工具性、人文性、思想性、文学性，众说纷纭，莫
语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。

吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和
质的优劣。

我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有
可操性的表达技能。

你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多
感慨；你可以从描给高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短
暂和生命的崇高；你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧
之光照亮生命的征程；你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。

然而，学生的语文课堂阅读却近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。

很多时候，
孩子们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。

摆在他们面前的语文课本中的每一
篇
文章往往前有“阅读提示”，后有“思考练习”，它们像“伏敌”和“追兵”一样，把他们的
阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。

在这种前后夹击
的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。

一
般
的课外阅读显然缺乏这种“学术含量”，问题是，如果要孩子们从轻松随意的课外阅读走向“正
襟危坐”的研究性阅读，相信其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。

一次我收到一封
读者来信，信里面是一张他们学校的语文试卷，试卷里有我的一篇文章
的一个章节，文章的题目叫《求医》，然后有八个选择题。

我从未想过我的文章可以入选试卷，
于是很细心地完成了考卷，结果发现我只做对了三个选择题。

最最荒谬的是，我居然选择错
了画线句作者想要表达的意思。

他这么说，还真有些道理，一位数学老师他不需要懂
得偏正、主谓，也不需要划分句子成分，照样教懂概念、照样让学生读懂题意；一位物
理教师他不需要懂得论点、论据、论证的知识，
照样写出有价值的科技论文；照理说，语文老师对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有
异乎寻常的敏感与激情，也就是说，有一种独特的“语文味道”，离开教参和资料能读懂一
篇
文章的有多少？经常写文章的又有多少？读了一辈子教参、资料，编了一辈子练习题，结果
就是读不懂、写不出来。

看来，学习语文不是左分析右分析，也不是训练这训练那，关键是要背，尤其要背古代
经典，然后是多写，始则“放胆”，终至“小心”。

多背、广读、勤写当为语文学习最质朴的
规律。

语文课的学问全在于此。

所以，语文老师不应该是一个仅用文章学原理解读教本、以追求教学方法与技巧为要着
的“教书匠”，更不是一个教参话语的复制者。

我以为这种意见有些偏激。

否则，语文教师该失业了。

第二个问题，教材的“原生价值”与“教学价值”，所谓教材的原生价值，是指教
材作为
客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入教材的文章在选入教材之前就存在的：所
谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文
章被选入教材之后才产生的。

不管是课程内容、教材内容还是教学内容，我们关注的，主要
应该是它的教学价值，而教学价值是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成
的。

文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。

这个问题也要
由老师来解决，这又是一大麻烦事，只好照着教参教了。

（在“课文价值取向”的概念中，
首
先是作者的价值取向。

作者写成一篇文章，总是要表达自己的一种思想，一种情感，从中无
不体现着自己的价值取向，这当然是毫无疑义的。

我们要传达课文的价值取向当然也离不开
对作者创作本意价值取向的探求。

但是，作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。

特别在今天，时代的前进，社会的发展，可谓一日千里，人们的价值观念也在随之发生激剧
的变化。

阅读前人的作品，对于作者的价值取向，既有认同、接受、赞赏的一面，也不可避
免地会发生异义和碰撞。

这是很正常的，体现了阅读的本质：即历史性读物总是在不断更新
的阅读中生成着永不完结的意义。

许地山先生是大手笔，我们无意贬低其作品的意义。

然而
在上个世纪前期创作的《落花生》，对当时社会达官贵人、纨袴子弟虽外表华丽但却是寄生之
虫，所谓金玉其外、败絮其中的社会现象的抨击无疑具有积极意义。

而且当时的现实似乎使
“外表好看”而与社会无用之间，有着一种比较普遍的联系。

可是，在今天，既对人民有用
而又注意仪容之美却成了社会的主流文化，小学生在认同对社会有用的同时认为也应当像石
榴、苹果一样注意外表好看又善于推销自己，这正体现了社会的发展，价值观念的相应改变，
应当是无可非议的。

我们在赞赏许地山先生做一个有用的人的价值取向的同时，又有了新的
认识，即做一个有用的人而外表又好看的则更好，正是体现了对历史性读物在不断更新的阅
读中生成出来的永不完结的新的意义。

我们不难看出通常所说的“课文价值取向”，实质上应
当是教材的价值取向。

这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。

教材应为
学生的发展服务而不应奉为“圣经”，学生不仅可以接受、赏析，也可以质疑、批判。

只有充
分调动起学生阅读作品的主体意识，启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品
的内涵，去发现作品中新的意义，才能使教材在促进学生的发展中发挥出更大的价值。

生命
的成长过程是不可能没有心灵的自由面对和鲜活的真情投入。

）第三个问题课改过程中出现非语文、泛语文的倾向
1、字词教学空泛化
细细回味我们的课堂教学，能真正把字词教学落实抓实？低年级为了扫清字音障碍，出
示生字后找几名同学读读就扫清了，书写时找几个范字电脑演示指导一下，学生再仿写几个就结束了。

到了高年级字词教学都安排在课外预习中，课上为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，
开篇就直奔内容。

或是初读文时，教师只一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”
就一带而过了，至于怎么读准，哪是重点，怎么弄懂，怎么运用都无足轻重。

这种淡化、泛
化字词的弊端早已显现：学生作业、习作中的错字连篇，病句频现，甚至连最简单的标点符
号都分不清。

自问：语文的工具性何以体现？何时体现？过多重视人文性，忽视了工具性。

《语文课程标准》从第一学段到第三学段都对字词教学提出了很明确的要求，字词教学
是语文教学最基础的基本功，不容忽视，也不能忽视。

崔峦先生也多次强调：训练语言是语
文课程的专务，应避免游离于理解和运用语言过多的活动、表演。

理解上的偏差，操作上的
异化，警醒我们应该树立正确的字词观，针对实际及早补救。

2、朗读教学表演化
“阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个性体验和独特感受的过程。

”但在我们
的阅读课上，尤其是朗读环节上，教师往往置学生个性感受于不顾，，或用朗读技巧强化，或
用标准范读限制，虽然朗读指导和形式精彩纷呈：找伙伴读，小组内评读、教师引读、问读、
竞赛读、表演读等，但不容置疑的是学生在同一感悟同一标准下机械的模仿训练，无论怎么
相象，学生的朗读水平和综合素养也难以真正提高。

真正的朗读应该是在理解的基础上进行
的个性行为，虽然不同年段的学生理解能力各异，但教师也应尊重他们或浅或深的个性感悟，
决不能拔苗助长。

因为读和理解是成正比的，不应强求一致。

有个赵景瑞老师谈过学生对《寻
隐者不遇》一诗的理解。

有些学生在读“只在此山中，云深不知处”时，边读边摇头，因为
他们感受到了诗人失望的情绪；有些学生则边读边点头，因为他们觉得隐者真“隐”啊，从
心里很佩服隐者；还有些学生边读边抬头，因为他们感受到诗人很困惑，对隐者在白云深处
有一种莫名的向往。

由此可见多元的理解才能折射出个性朗读的风采！
3、小组合作形式化
新课程大力倡导“自主、合作、探究”的学习方式，而小组合作却成了最时髦的学习方
式。

每名教师都用过，课上不管时机是否恰当都要尝试着用，好象只有“讨论”一下才热闹，
只有“合作交流”才叫转变观念。

在这种表面的合作讨论中，学生难有实实在在的体验和感
悟，这样的探究合作并不是真正的合作学习。

4、表扬频繁化自从赏识教育的创始人周弘对其女儿的赏识教育的成功案例被新闻媒体报道后，随之在
中国出现了赏识教育的热潮，他推崇好孩子是夸出来的。

加之新课程强调教师要尊重学生的
主体地位和个性发展，所以在我们的课堂出现了各种温柔的肯定：“你真棒！”、“你们说的都
有道理”“这么难的题目，你竟能做对一道，真了不起！”??教师时刻担心在不经意中打击伤
害学生的自尊心。

公开教学中我们更难以听到“逆耳忠言”。

甚至有些时候，我们还要为婉转
的评价语绞尽脑汁，生怕枯燥的一句“你真棒”让学生乏味，所以各种“换汤没换药”的表
扬开始环绕在学生周围。

可是再美丽的语言也有穷尽的一天。

试想一想：当赞扬成为一种习
惯性的语言，当掌声成为一种形式上的表演，这其中还有多少真情可言？这种脆弱的表扬还
能坚持多久？
语文课所花的时间、师生所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，一个众
所周知的事实是：没有学过语法修辞知识的人，完全可以凭着正确的语感使用母语阅读、说
话和写作。

然而，由于我们把“知识是形成能力的基础”奉为语文教学的规律，又把语文知
识仅仅理解为语修逻文等静态的知识，于是，我们把大量对中小学生学习语言基本无用或用处不大的语文知识灌输给中小学生，
结果是费时甚多，收效甚微。

还拿阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了．加
上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”
来个一网打尽。

“课文是例子”，但不完全等同于教学内容。

面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而
少功．一个是教学过程太繁，太复杂，又太雷同。

内容多，重点多，环节多，又往往千课一
面，千篇一律。

老师累，学生烦，效率低。

另一个是方法、策略不合适。

表现为“三多三少”：
教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，
抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。

著名作家吴伯箫曾经这样评价阅读教学：“把
课文都讲‘肿’了”。

所以，这一次语文课程改革带来三个后果：一是架空语文课程与教学，使语文课程与教
学浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。

二是迫使语文教学走向泛化，
语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的“综合性”
科目；小学的综合学习《走进京剧》是艺术课还是语文课？三是在实际的语文课程中“垃
圾
知识”泛滥，该教的没有教(因为根本就没有)，不该教的教得太多(因为只有这些东西可教，
篇篇就是五十年代那一套模式:（1）题解，作者介绍、时代背景等。

（2）讲解生字生词、学
生质疑问难等。

（3）分析课文，结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。

（4）总
结主题
思想。

（5）研究写作特点。

)。

语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富
有新意的教学方法也因为失去所依而走向形式化、表面化。

例如什么是语文“基础知识”？人们对于语文基础知识的认识正在改变。

从近两年来全
国各地的语文试卷来看，大多数试卷结构是三大部分，即基础知识、阅读和写作。

对于
后两
部分来说，从名称到内容是统一的，惟有第一部分，不仅试卷上的名称存在着分歧，而且考
查的内容也各不相同。

从试卷名称来看，“基础知识”、“语文知识”、“语文知识与应用”、“积
学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。

掌握3500
个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书
籍，是形成语文素养的基础。

第三，熟练的语言技能。

熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。

语文教学必须在大
量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；
让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，能掌握常用的思维方式，善于把自己
独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不
同语言材料和不同交际场合适当地使用语言，最终形成良好的语感。

第四，良好的学习习惯。

语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。

教
学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯，包括：查字
典的习惯，认真书写的习惯，积累运用的习惯，读书看报的习惯，记读书笔记的习惯，高声
朗读的习惯，背诵
诗文的习惯，观察生活的习惯，记日记的习惯，课堂大胆发言的习惯。

可见，《课程标准》中语文素养的内涵是非常丰富的。

它绝不是一种纯粹的语言技能，而
是一种综合的文明素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。

三、基于《标准》的备课要求
（一）目标优先
关于目标，是个老生常谈的话题了，失败的课堂教学恐怕没有人不曾经历过，有的教师
为什么自认为富有新意的教学设计却达不到应有的效果呢？在众多的原因中，目标的把握是
主要原因。

在传统的备课中，往往先考虑我第一课时教什么，第二课时教什么，教学内容先
于教学目标存在，教学目标是根据教学内容确定的。

教材或教学参考书占据着一个核心的地
位，通常是教学的唯一内容，而且决定着教学的目标，所以，传统的备课中，首先看的就是
教材，想的最多的就是如何设计教学过程，目标是抄教参的，很少考虑到实际情景中学生学
习的前提知识和技能。

教材和教学参考书通常只列举教师应当教的主题或者学生应当学习的主题，是学习内容
的一些“样例”，而不是学生应知道的和能做的事，即要达到的目标。

因此，在课程标准背景
下，教学的目标不是来源于教材或教学参考书，而是源于课程标准；而教学内容又是由教学
所要达成的目标决定的。

因此，在基于标准的教学中，教学目标先于教学内容存在，而课程
标准又先于教学目标而存在。

课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来
达成的，那么，从课程标准到课时目标如何转化呢？我们的做法是：
1、把握标准对学生的总体期望。

《语文课程标准》总目标中所列的十条，是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方
面的基本要求，是对学生的总体期望。

2、了解阶段目标，明确单元目标。

既然是“学习”，老师就要教给方法，进行示范，安排训练；既然是两年的时间都在学习，
那每个学期、每个单元所要安排的训练目标、训练内容、训练方式就应该有所不同，层层递
进：教师全文领读——教师领读重点段落——教师领读难读的句子——学生领读全文——跟录音朗读，读的遍数由多到
少，要求由低到高；默读词语——默读短句——默读长句——默读段落——默读课文，检查
默读效果的问题也要由易到难。

千万不能认为在家里提前预习就能代替在课堂上的训练，在
家里读上三五遍也可能是错误百出，有口无心。

尤其是有感情朗读这个目标，课文要读出什
么感情、怎样才能读出感情，既要关注学生的个性化理解，又要潜移默化地传授朗读技巧，
教师与学生反复地朗读必不可少，指导与评价也要及时到位。

到了“用、学会、能”的阶段，就说明方法已经基本掌握，要进行大量的巩固练习，在
不断地练习过程中发现规律，提高水平。

读得不够好、问得不够妙没关系，听听别人的发言，
反思自己的不足加以改进，一定要让学生自己去想哪里做得不好，不要总等着老师来给他指
正。

反思的意识和能力不但对教师来说很重要，对学生来说更重要，反思可以增强学生学习
的自觉性和责任感，因此随着年级的升高，老师绝不能再做学生的拐棍，而要做学生的航向
标。

篇三：小学语文教师业务理论培训讲座稿教师业务讲座——谈教师如何备课张敬
古人说：凡事预则立，不预则废。

无论做什么事情，事先都应有所准备。

有无准备，准
备的充分与否，效果大不相同。

要上好课就要做好课前准备。

要上好课很难，上好有实效的
课就更难。

如果课前老师不了解学生的实际，又没有必要的准备，上课时匆匆上阵，其效果。