教学方案计划的本质交往说

教学本质特殊交往说论析

一、教学即特殊的社会交往

在现有的教学本质交往说的研究中，有两种值得商榷的观点：一种以哈贝马斯（J. Habermas）的交往行动理论作为其理论基点，认为在教学中不应处处强化目的意识，也不必将其以明显的表式表现出来，教学中师生应是完全平等的主体间的交往。我们认为，哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要，但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。交往行为是指主体间通过符号协调的互动，它强调通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”[1]事实上，教学是一种目的性很强的活动，它明确地指向于受教育者自身的发展。由是观之，教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。另外，持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的，只有在此前提下，才能进行“相互理解和一致”。然而在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人，而且通过理想的培养和发展过程，他们都能达到一个相同的水平；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。正是由于这种差异，才使教学交往的目的——发展受教育者的实现更为顺利。哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。

另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动，纯粹客观地描述其本质是不可能的。根据谢弗勒《教育的语言》中所讲的三种定义：描述性定义、规定性定义、纲领性定义，应对教学进行纲领性定义，将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。甚至研究者据此提出，“人为事物的本质存在于人类的目的世界、理想世界、意义世界之中。很显然，教学活动属于一种人为活动事物。因此，教学活动的本质只可能以应然的或规范的方式来探讨，而不可能以实然的或描述的方式来探讨”，“教学的最佳纲领性定义即教育性教学”。[2]显而易见，这种“应然本质说”含有过多的价值判断成分但教学本质是客观的，对其研究首先应是事实判断，它要概括全部教学存在。以应然的方式建构起来的教学本质观只能反映人的一种价值取向，或者说一种理保证书中的“好的教学”。它所回答的问题是“教学应该是什么”而非“教学是什么”。因此这种教学本质观只能是片面的。另外，这种观点认为教学的本质存在于理想世界、意义世界中，这就使它失去了实践基础，同时也难以确证它是否为“最佳纲领性定义”。我们所支持的“特殊交往说”正是要从教学原貌出发，力图概括教学存在的根本特征，使主观与客观一致。

教学以何种形态存在？叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”[3]因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素：交往双方、交往媒介、交往内容。当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化，如同季亚琴科所说的，“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。[4]

长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动——交往。这主要根源于我们对马克

思主义实践观的偏狭理解，即仅仅把实践视为认识论范畴而非唯物史观的核心概念。教学是具体的社会历史过程，它所要完成的任务决非简单的知识授受或发展个体的智力潜能。教学是一个个体生命逐步成长与形成、各方面潜能逐渐展现和完善的过程。我们暂且将根本无法用知识授受来实现其教学目的的美育过程放在一边，先对德育进行一次重新审视。众所周知，道德素质的优劣决不能仅凭一个人所具有的道德认知水平来衡量，它更多地要考察他在具体社会情境中的道德行为表现。从认识到行为的转化过程中，情感、意志起着重大作用。道德情感、意志的培养决不是道德知识的授受所能实现的，而是在社会实践中、在人与人的交往中形成的。所有这一切告诉我们，在认识教学本质时，必须跳出认识论的狭小圈子，将视野扩大至现实的社会历史活动领域中。

在马克思主义实践观中，生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。前者处理人与物、人与自然之间的关系，后者处理人与人之间的关系。其中交往又可分为如下两个层面：（1）物质交往层面。这是马克思论述交往的原初意义域。它是指在人与人之间的活动、能力和成果的交换。在建构唯物史观过程中，马克思将物质生产方式作为分析一切社会现象的钥匙，因而他对交往的论述也多在这一层面上进行。在《1857-1858年政治经济学手稿》中，马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式，即：①以人的依赖关系为基础的最初交往形态；②“以物的依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，形成普遍的社会物质交换”；③“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，在这种形态下，“过去的被迫交往转化为个人作为真正的个人参与的交往”。（2）精神交往层面。这是对马克思主义实践观的进一步发展，将交往的内容和领域又向纵深推进了一步。它指人们通过实物、言语或意义的传递和共享达到理解和协调，进而影响主体间相互关系的活动。“简而言之，所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。”[5]教学是主体间文

化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情，同时，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会“亲其师而信其道”，进一步内化为自己的心理结构或转化为实际行动。由此可见，教学作为一种社会实践活动，它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。雅斯贝尔斯认为有三种教育方法：训练；教育和纪律；存在交往（existentielle kommunikation）。他推崇第三种方法，因为训练使心灵隔离，教育使精神契合、文化得以传递，而存在交往则使人能通过教育了解他人和历史，理解自己和现实，使人类的历史文化得以延续。[6]

我们说教学是一种特殊的交往，并非否定教学中的认识成分。恰恰相反，正因为交往本身就是认识与实践的统一才使交往有可能发展为教学。严格说来，一切交往都属于实践。广义认识论以交往为理论基础，认为实践是由多极主体参与的，其中主体之间直接或间接发生着交往关系，交往性是实践的社会本质特征，由此提出人类认识发展的动力主要来自于主体间的交往活动。[7]同时，在交往过程中，交往双方要使自己被对方理解，就必须认识对方，接受双方所共同建构的“文本”，单向的、互不相干的交往是不存在的。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生的相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”[4]从皮亚杰的发生认识论的角度看，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是接受，这就需要学生主体的主动参与和自主选择。教师要保证自己所创设的文本被学生了解，就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累