重寻“阿基米德点”

重寻“阿基米德点”

文学理论课程面临着严重危机，根源于文学理论中旧的“阿基米德点”：窄化与散乱的学科定位、封闭的教材、僵化与流俗的教学活动“三位一体”的结果，有必要对此进行反思，实现文学理论新旧“阿基米德点”间的转化，即学科定位的广义诗学化，溯源、开放性文学理论教材的编著，以心灵为对象的活性教学，如此方能有效克服文学理论面临的困境，还文学理论应有的品格。

标签：文学理论课程；教学；诗学；开放

文学理论课程是汉语言文学专业的重要课程，承担着将文学从现象上升为本质，培养学生文学鉴赏、批评、进行理论思考的任务，长期以来，文学理论课程陷入了教师难教、学生难学的困境。不少学者提出诸多对策：有从教材编写角度进行反思①；有从中文学科角度指出“当前中国语言文学专业教学存在的问题，是过分注重‘概论’、‘通史’的教学，而不注重经典原著，特别是古代经典原著的阅读与教学”〔1〕；还有从培养目标、教学目的和教学理念等方面进行探讨②；与此同时本质与反本质主义论争此起彼伏③，文学本质争论却未进入文学理论课程教学的探讨中，形成文学理论界论争如火如荼，课程探讨置身事外的“奇观”。笔者认为对文学理论课程的探讨离不开对文学理论的反思，只有将相关争论引入文学理论课程探讨中，方能厘清和解决问题。

学科定位、教材编著、教学活动是文学理论课程的三个核心，是“三位一体”的，共同构成了文学理论课程的“阿基米德点”。学科定位直接决定、塑造着教材编著和教学活动的展开。学科定位是对自身特质的界定，只有确定了此才能展开教材编著，由此在教材基础上进行相关的教学活动。学科定位是先在的，决定了该学科的知识核心，教材是围绕此构建的知识谱系，教学活动则是该谱系的传承与自我增值，三者缺一不可。应该看到，文学理论课程的困境是普遍而非偶然的，只有从现状出发，反思旧“阿基米德点”，催生出新“阿基米德点”，方能脱文学理论之困。

一、旧的阿基米德点

1.窄化与散乱的学科定位：

文学理论又称文艺学，1949年后从苏联传入，是我们学习苏联的结果。就西方传统而言，无中国意义上的文艺学或文学理论，只有如亚里士多德《诗学》所研究的广义诗学，包括音乐、绘画、雕塑、建筑、诗、演讲术等即艺术，塔塔尔凯维奇指出：“在古代的希腊，‘艺术’一词适用于每一件运用技巧完成的作品，也就是依照常规与法规所产生的作品。”〔2〕P82此概念到18世纪“巴多列出五种美术——绘画、雕刻、音乐、诗歌与舞蹈——并且还加上了两种相关的艺术——建筑与雄辩。这个名单不久便获得了公认，不仅是美术之概念被建立了起来，而且它们的名单也就是美术的系统，也被建立了起来”〔2〕P23，后世对艺术的看法在此基础之上略有损益。相较而言，我国的文学理论在范围上较窄，它不研究

音乐、绘画、雕刻、舞蹈等，只言“研究文学及其规律的学科统称为文艺学”〔3〕P1，文学也只是指经典文学作品。本世纪初国内有学者提出文学理论边界应该移动，却只将文学从狭义拓为广义，未从本质、种类上对研究范围有所变更。

学科定位窄化切断了文学与其他相关学科的血脉联系，使原本活泼、新鲜的审美现象沦为僵死的教条，学科之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”成了应有之义，有学者指出：“汉语言文学专业各门各类课程的细分和自我封闭达到了令人触目惊心的地步，往往是搞中国文学的不了解外国文学的发展和动态、搞古代文学的不了解现当代文学发展动态、搞文学的不了解文学理论的发展动态，反之亦然”。〔4〕成因固然离不开教师的自身知识结构，却也暴露出了文学理论课程定位的窄化，导致了自身知识的空疏。

学科定位窄化切断了相关学科的血脉联系，导致了文学理论课程在教学计划中的散乱，不少高校将文学理论课程放在大学一年级。我国现行高考体制下，学生不可能广泛阅读大量文学作品，更无相关文学积淀。在这种条件下，将文学理论这样要求有较深的文学积淀和理论思考的课程放在大学一年级，真是天方夜谭！有老师认为将文学理论课程放在大学一年级，有助于学生的学习，理由竟是：学会了理论，好读作品。仿佛后面的阅读都只为了印证先前的理论，所有作品都为理论而存在。这与学哲学记结论有何差别？学科定位的模糊使课程设置成了任人任意摆弄的“拼盘”，使学科间应有的逻辑勾连消失得无影无踪。

2.封闭的教材：

教材是一门学科的基础，传授给初学者该课程最一般性知识，使初学者能快捷地知晓、掌握本门课程的基本问题和学术前沿，是该学科的知识谱系，是该学科最简明、扼要的叙述。就国内使用的文学理论教材现状而言，封闭性是其共同特征，主要突现为：

（1）绝对的真理观：文学理论教材有着较强封闭性，陶东风先生曾言“当大学文艺教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权……本质主义的文艺学知识以及僵化的教学——评估——考试体制导致了文艺学的研究与教学人员思维方式的僵化。”〔5〕P18不少教材编著者认为文学理论教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持传统之主观与客观相一致的真理观早已被扬弃，正如刘象愚等先生所言：“所谓真实，其实只是人们对真实的看法，有什么样的‘真实观’，就会有什么样的真实，所谓惟一的客观的真实其实并不存在……人们不能将自己的真实观当作唯一的真实，而将所有与自己的真实观不吻合的文学全部当作‘虚假’而加以排斥或拒绝。”〔6〕P6

“真实”如此，真理更如此，当我们不断沉迷于理论时，忘却理论本身只是一种假设，一种达到本质的“脚手架”，诚如汪丁丁所言“黑格尔在《逻辑学》导言里指出：科学由以出发的那套公理体系，是科学无法证明的，故只好求助于人心的共识，即‘常识’。可是，常识无法提供‘真理’。后者是确定性的，前者则可对可错。于是，科学因前提的不科学而成为不科学。对此，黑格尔提出的解决方

案是建构一个从问题的核心出发加以循环论证的体系。如同一群盲人，既然他们当中的任何一个都无法确定地指出大象的样子，那么，为什么不采取盲人之间广泛对话的方式呢？围绕‘大象’这一问题的核心，通过‘对话’——与‘辩证’分享同一个希腊词根——循环往复并且不断上升，从而可以趋近那个真实的‘象’。”〔7〕P54人类知识如此，文学理论教材亦如此，我们在编著文学理论教程时，应将这种诚实传授给学生，它是我们文学理论不断自我更新的根源，认真考察国内文学理论教材时我们却发现，众多文学理论教材仍沉溺于提供绝对真理，忘记了真理只是我们对“真理”的“意见”。

（2）封闭的知识结构：卡西尔曾指出“我们的确一方面看到近世自然科学不断从简单的元素或质点开始去追问事物的‘理由’或‘原因’，而却对只谈形式结构的理论表示高度怀疑。另一方面人文科学在沉吟于系统性的形式结构的对比之余，却对其系统的起源问题讳莫如深。”〔8〕P20—21文学理论教材亦如此，当我们沉溺于各种体系理论的建构，表述各种相关理论知识时，忘却对来源进行探究。教科书中不乏文学发生、文学本质等章节，却缺乏对文学来源追根溯源式的探问，结果是我们的文学理论只会就事论事、随波逐流，向上不能达到对文学规律的把握，向下不能解释具体的文学作品和文学现象，只沦为僵死的教条。

封闭知识结构还表现在对知识等级性的遗忘上，必须明确一点，人类知识的产生本身具有等级性，体现为下一学科的合法性由上一级学科保证，即“不同学科的真理有高下之分，低级学科的真理缺乏充分的根据，它只能借助高级学科的真理来确定自身的真理。而最高学科的真理则一方面能确定其他学科的真理地位，另一方面又不需要任何其他学科的真理来确定自己的真理地位，换而言之，它或是自明的，或是可以自证为真的，或是根本无需证明。”〔9〕真理等级观历史上有不同建构核心，这种等级制度始终存在，虽在现代主义哲学中遭遇困境，作为历史性先在，人类知识曾经被这样规划，无论合理与否，必须将其作为先在结构加以接受，这是理解的前提。

文学理论学科也存在着这种真理等级观，从文学始呈现为：文学——文学理论——美学——哲学——第一哲学（形而上学）结构，可称之为知识之树。这种真实存在的学科层级在现代经历了尼采所言的“拉平”，它使各门学科之间原先的高下、隶属关系变为平行、独立。这必然斩断了其“源头活水”，从内在方面造成了文学理论的封闭性。上文从学科定位角度指出了这种封闭性，此处则从根源上予以深化。

3.僵化与流俗的教学活动：

教学活动是教师——教材——学生三位一体的互动，是整个知识传授中最重要的环节。就现状而言，文学概论教学活动日益陷入僵化与流俗之中。它不仅仅包含教材编著的封闭性、知识僵化上，还表现在教师在教学活动中不对相关学科知识穷根溯源，只满足于照本宣科；不是培养学生对本门课程的探究兴趣，而是扼杀学生的求知欲。在教学活动中，由于教师视域、学养的不足，使得教学活动中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的错误得不到有效批判，更谈不上培养和锻炼学生的批判性思维。