...2.对现实教学中问题的反思二、历史学科的学科特点和教学...

20世纪以前的教学观念强调“教学是艺术”。 随着20世纪以来科学的发展，心理学以及行为 科学的发展，使人们认识到教学不仅是艺术，更是 科学。
于是人们开始关注教学的哲学、心理学、社会 学问题，以观察、实验等科学方法研究教学问题。 有效教学研究就是在这一背景下提出来的，它的核 心问题就是教学的效益，什么样的教学是有效的是 高效，低效还是无效的。
——姬秉新《传统讲授方式在历史新课程中的运用》
课堂讲授具有一定的局限和不足，加之许多教 师讲授方式运用不当，这就突显了接受学习的缺陷 而受到批评。但是，因为历史过程是无法重现、不 能实验、又无法体验的,因此认知起来要比其他学科 更加困难，就传递历史知识而言，讲授的重要作用 是其他教学方式不能比拟和替代的。即使教科书再 浅显, 仍有很多历史学生依然认知不了，需要教师 的讲授帮助。所以,讲授在历史课堂教学中就显得非 常重要，是必不可少的关键环节，这一点与其他学 科不同。其他学科知识的传递可以通过讲授，也可 以通过演算、实验、使用等让学生自己来发现，而 历史就不行……如果学生在课堂上不能学到基本的 知识，学习能力的提升就无从谈起……
经验科学在现实事物中寻找的，要么是自然规 律形式下的共相，要么是历史规定形式下的殊相； 它们所考察的，有的是常住不变的形式，有的是 现实事件的一次性的特定内容。有一些是规律科 学，有一些是事物科学，前者讲的是永远如此的 东西，后者讲的是一度如此的东西。如果我们可 以造一些新术语，那就可以说科学思想在前一场 合是制定法则的，在后一种场合是描述特征的。
【德国】文德尔班《历史与自然科学》
历史是有个人特征的人物王国，是本身有价值 而又于从大量素材中 把过去的真相栩栩如生地刻画出来；他所陈述的 东西是人的形貌、人的生活及全部丰富多彩的特 有的形成过程，描绘得一丝不苟，完全保存着生 动的个性。
【德国】文德尔班《历史与自然科学》
...2.对现实教学中问题的反思二、历史学科 的学科特点和教学...
一、教学有效性问题的思考 1.课堂教学有效性的基本概念➢ 2.对现实教学中问题的反思➢
二、历史学科的学科特点和教学特点 1.历史学科的学科特点分析➢ 2.历史学科教学方式的思考➢
三、历史教师的学科素养➢
关于教学有效性问题的研究源起于20世纪初的 教学科学运动。
无效或低效问题举例。 其三、教学活动的外化。 新课程以来，课堂变活了，但在“参与”和 “活动”的背后，却是浮躁、盲从和形式化，学 生的思维和没有被激活。课堂展现的是学生肤浅 表层的、虚假的主体性。是教师的引导、阐释缺 位；学生在缺乏问题意识和交流欲望的背景下， 应付、被动地进行“讨论”，缺乏真正的沟通和 交流。学生缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及 批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化， 变成没有内涵和精神的“空壳”。有人批评我们 的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。
《高中历史课程标准》从知识与能力、过程与 方法、态度情感价值观三个方面陈述历史学科的 “课程目标”。学科教学的有效性主要应该体现 在对目标或目的的达成上。不能否认这样的陈述 有其合理性。但是，这一陈述方式也存在着一个 不能彰显学科特点的问题。是不是应该有一个 “学科教学目标”学科的教学目的应该是与学科 的功能有关的。历史学科不同于语言工具类学科、 科学技术类学科，其主要功能在于使学生具有基 本的人文精神和素养，即非工具也非技术。如何 有效的实现这一功能？
——姬秉新《传统讲授方式在历史新课程中的运用》
有限的教学时间与丰富的历史知识间的矛盾，要 求中学历史教学必须进行有效的课堂教学。要让讲授 更精彩,要能吸引学生,就必须精心设计、认真准备， 用丰富的历史知识支撑讲授，这样教学才会精彩。要 是能够讲出历史细节,最好是有故事情节的详细过程， 是最能提升学生学习兴趣的。讲授方式的运用也要恰 到好处，要精讲，有重点地讲，围绕课程的中心内容 来讲，避免过去一言堂、满堂灌式的讲授。应在讲授 的过程中适当穿插其他教学方式和教学活动，保证教 学目标的实现，提升历史教学的质量。
无效或低效问题举例。 其四、教学层次的低下。 教学滞后于学生的发展水平和学习能力，没 有厘清哪些教学内容是属于现有发展区的问题， 是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容 是属于最近发展区的问题，是需要教师同学的帮 助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明， 教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问 题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严 重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感 的形成。
无效或低效问题举例。 其二，教学内容的泛化。 课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。 课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵 到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程 资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施 层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表 现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的 价值没有充分被挖掘出来。
——任世江《新生代历史学者访谈录·后记》
《明夷待访录》？ 《新学伪经考》？ “美德即知识”？
讨论： 在你自己的教学工作中，感觉到探讨
教学有效性问题的必要性或迫切性了吗？
以你自己的实践经验为依据，你认为 最应该从哪方面来思考教学的有效性问题？
在你的日常教学经历中，曾经有过无 效的教学，或者一堂课效果成问题的感受吗？ 事后有什么改进的思考吗？
学生还没有学到基本的知识，就采用分组辩论、 小组讨论、课堂短剧、观看影像资料、展示课外收 集的有关资料等探究学习活动。走进中学历史课堂， 到处都能够看到教师精心设计的教学过程，各种形 式的师生互动或生生互动似乎成为课堂不可或缺的 重要环节。但仔细观察和深入了解这种热热闹闹、 气氛活跃的表象背后，却常常发现许多学生并没有 获得应该学到的知识。在热闹的场面下，课程目标 并没有达到，教学任务也没有完成，教学效率很低。 这种教学场面不是新课程所期望的。如果听任这种 现象发展下去，学生不仅学不到知识，能力也难以 提高，课程质量将会受到严重影响，课程改革的预 期目标就会泡汤。
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最 大的挑战就是无效和低效问题。由于对新课程理 念理解、领会不到位以及由于实施者缺乏必要的 经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低 效化的现象，可以说，提升课堂教学的有效性是 当前深化课程改革的关键和根本要求。
一段时间以来，在各种全新的教育理念和全新 的教学1模式的包围下，中学课堂教学似乎有些喧 嚣和无奈。某些“不知所云的互动、游移离散的 辩论、华丽彩排的包装、眼花缭乱的手段”，让 本来鲜活的课堂显得浮躁起来。特别是一些公开 课，因为过分追求体现新课标精神的理解又不够 深透，导致课堂教学更多地注重演绎形式，从而 流于形式，使这些课中的相当一部分成为应景的 点缀而收效甚微，令听课者感觉到了一些滑稽与 沉重。
讨论： 从你自己具体的日常教学实践和经验
来看，要达到有效教学的目标，最应该做的 有哪些方面？
——姬秉新《传统讲授方式在历史新课程中的运用》
《历史教学》2007年第2期. .。
十一届三中全会后，思想解放带来学术繁荣，学术 界不仅纠正了许多被歪曲、误读的历史，而且打破了 僵化、教条的理论束缚，开拓了许多被封存、禁锢的 领域，恢复了历史的真实，改变了许多传统结论。但 是，由于种种原因，中学历史课本却不敢取学术之公 论，仍保持旧说。而考试等各种制度的约束，也使中 学教师视课本为雷池，不敢超越半步。久之成习，中 学教师多数不关心学术发展，即使自己常教的内容， 研究方面有何变化也不闻不问。史学研究的成果不能 及时地反映到历史教育中，那些失真的历史和偏颇的 结论，仍做为知识继续向青少年灌输，这不能不说是 一种悲哀，同时，我们都想改变这种状况!
有效是通过教师在一段时间的教学后，学生所获 得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步 或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有无效 益，并不是指教师有没有完成教学内容或教的认真 不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。 如果学生不想学或者学了没有进步，即使教师教得 很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦， 但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
决定学科教学有效性的因素是多方面的。现在 更多的关注学生主动学习、加强师生间交流、组织 教学、完成学习目标等方面的探讨。但是，如果不 搞清楚不同学科的学科特点和不同学科教学所要达 到的教学目的，关于学科教学有效性的探讨本身是 否有效，就值得商榷了。我认为，这些年的教改， 一个需要反思的倾向就是没有充分的考虑不同学科 的学科特点，尤其是没有考虑人文学科的特点，以 自然科学的特点覆盖全局。所以，我想应该首先厘 清历史学作为人文科学学科的特点，然后以此为基 础再来探讨教学的有效性问题。
——姬秉新《传统讲授方式在历史新课程中的运用》
长期以来学校的教育经验证明，讲授一直是最 有效、最准确、最经济的向学生传递知识的方式， 也是知识信息量在传递过程中衰减最少的方式之一， 是学校教育中使用最普遍的教学方式。当然，讲授 的具体方式多种多样，在不同学科中使用的效果和 作用也各不相同。在教育理论界，教育研究者把 “讲授”教学方式归为“接受学习”，与之相对应 的是“发现学习”，认为两者对学生成长的作用有 很大差异。我认为，站在不同的教育视角，对这两 种教学方式的看法截然不同是很正常的。
关注学生的学习。学生要思考和去探索未知，学 习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内 化到自己的认知结构中。把学习分为接受学习与发 现学习。认为有意义学习既包括有意义的发现学习， 也包括有意义的接受学习。
关注师生的交往。学习被看作是一种主动的，合 作的建构过程，师生交往永远是教学的核心。由此 引出一系列问题，如:通过相互对话学生们能学多少？ 如何使对话更有效？全班性的讨论值得吗？什么是 最好的组织小组讨论的方法？
无效或低效问题举例。 其一，三维目标的误读和割裂。 “游离”于知识、技能之外的过程、方法，为 活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌 握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值 的，因而是低效、无效的。 其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即 脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地 进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞 的、无力的，因而也是低效甚至无效的。