中学物理探究式教学的误区
如何走出中学探究式物理教学的“误区”
究就 觉得 可 有可 无 而忽 略 了。这 也是 一种 误 解 ， 材 安排 的探 究 活 教 动 既非 非要 完成 不 可 的教学 任 务 。也 非全 册 教材 需要 探究 的全部 。 它 只不 过 是为 在 新 教材 教 学 活 动 中开 展探 究 活 动而 作 出 的一 种 指
一
误 区一 ： 注重 频繁 提 问 。 忽视 问题探 究
探 究式 课 堂教 学 的一 大 特 征就 是 “ 问题 探究 ”即根 据 教 学 内容 ，
和要求 ， 由教师创设问题情境 ， 以问题的发现 、 探究和解决来激发学 生 的求 知 欲 ， 养学 生 的创造 能力 。而有 的教 师为 追求 师生 互动 ． 培 改 讲 述式 的满 堂 灌 为 提 问式 的满 堂 问 ，把 教 学 目标 分 解 为一 系列 问
误 区三 ： 重探 究形 式 ． 注 忽视 能 力培 养
这一 误 区 的表现 形式 ： 学生 在教 师 预设好 的轨 道 上进 行探 究 ， 整 个 探 究 过程 不 允许 出现 任 何差 错 ？在 一次 观摩 课 上 ， 究 的是 影 响 探
误 区八 ： 重探 究教 材 。 注 忽视 其他 内容
电热 大小 因素 ． 师通 过一 定 的情 景 提 问 ：电流产 生 的 热量 大 小 可 老 “ 能跟 哪些 因素有 关 ？ ” 一学 生举 手 回答 ：跟 电压有 关 ” 老师 脸 色铁 “ ， 青未 于 理 睬 ， 后 另一 机灵 的学生 翻 了一 下课 本 后 回答 ：可 能 与 电 稍 “ 流 、 阻 、 电 时间 有 关 ”老 师 如 重释 负 ， 上 露 出 欣慰 的笑 容 ， 电 通 ， 脸 接 下来 设计 统一 的方 案 ， 统一 做实 验 ， 出统 一 的结 论 。整个 探究课 堂 得 学 生 不知 道 怎样 学 习 ， 怎样 分析 ， 机器 一 样被 老 师牵 着 转 ， 像 揣摩 着 老师 的意 图 ， 怎么 回答 老师 ， 么做 实验 老师才 喜 欢 。教师 把学 生硬 怎 拉 在 预先 设好 的轨 道上 进 行研 究 ， 教师 的强行 介入 ， 学 生统 一 、 使 整 齐 、 准 化 行 动 ． 生 毫 无 自主 性 可 言 。 种 教 学 只 是 玩 探 究 的形 标 学 这 式 ， 质是 “ 堂灌 ” 翻版 ， 一种 新瓶 装 旧酒 的时髦 标签 而 已 。 实 满 的 只是
中学物理研究性学习的误区及对策
中学物理研究性学习的误区及对策一、研究性学习的误区1．误区一：注重开端，忽视过程研究性学习非常注重学生的主体作用，从课题确立、方案设计到实施，完全由学生自主完成．可以这样说，自主性学习是研究性学习的灵魂．学生一旦失去了“自主”，研究性学习便成为一句空话．许多老师充分认识到了这一点，在一些课题的具体指导过程中，害怕穿新鞋走老路，重蹈传统学习的覆辙，不愿过多地介入学生的自主研究．在研究性学习的初期尚能和学生一起，帮助学生选择课题，设计实施方案，一旦方案定下来了便认为自己的辅导任务结束了，于是完全放手，对学生的研究课程一概不问，自由发展，致使整个研究呈“放羊式”的无序状态，最终结果，不是流产，就是学生东拼西凑完成任务，交差了事．2．误区二：注重个别发展，忽视群体参与研究性学习强调学生的合作精神，经常采用的形式是小组合作，小组合作有3～8人组成，他们既有分工又有合作，各展所长，协作互补．但是，由于学生个性的差异、能力的强弱，在具体研究过程中，个体参与的情况差别较大．活动能力强，兴趣广泛的学生，对课题研究较为热心，他们积极查找资料，钻研深入，广泛与课题组成员进行讨论，在个人钻研和讨论中，不断接受新知识，发现新问题，他们承担了课题研究的绝大部分任务，甚至包揽了全部研究任务，自然而然的成为课题的中坚力量．他们各方面能力在课题研究中都得到了充分的锻炼和提高．而一部分性格内向、学习成绩比较差、自信心不足的学生，他们对课题研究大多兴趣不浓，参与不够．如果教师不能有针对性地对这部分同学做好协调、指导、激励等工作，他们往往游离于课题研究之外，成为整个课题研究的配角或旁观者，他们自然很少享受到研究性学习中的各种乐趣，能力也很难提高．3．误区三：注重课外题材，忽视教材研究价值课题的选择，是研究性活动的真正起点，也是研究性学习成败的关键．课题来源途径很多，可以是课内的，也可以是课外的；可以是与自身生活密切相关的，也可以是来自社会现实生活中的．学生完全可以根据自己的兴趣爱好和特长选择一个或几个研究课题进行研究．大概是受传统接受式学习的影响，学生往往较少从课内、从教材中选择研究性学习的课题；教师为了充分尊重学生的意愿，发挥学生的主观能动性，较多的是对学生课题进行论证，也很少关注教材中的一些极富研究价值的课题．虽然一些来自社会生活的课题更贴近学生的实际，更符合学生的兴趣、爱好，但由于学生自身知识结构。
中学物理探究式教学的误区
中学物理探究式教学的误区各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。
但笔者在观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此与同行们略作一些探讨。
误区之一：“探究只重过程，结果无关紧要。
”造成这一误区的原因有两方面：一方面受一些名家名言的误导造成了观念上的偏差；二是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。
1939年英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。
”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。
”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。
”这些论断足以说明探究过程的重要性。
但并不是说“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念”，或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果”。
这是不对的，它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向了另一极端——“重过程，轻结论”。
实际上，符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。
首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。
任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。
没有结果便没有科学的进步。
说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。
每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。
在此过程中伴随着学生积极的情感体验，培养学科兴趣，这是中学物理课堂教学的特点也是课堂教学追求的总目标。
至于后者则要求教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容、核心问题的探究。
初中物理探究式教学的问题及解决对策
初中物理探究式教学的问题及解决对策初中物理探究式教学是一种重要的教学方式，它有利于学生主动参与，培养学生的实验能力和科学探究精神。
在实际教学中，我们也会遇到一些问题，这些问题可能会影响到学生对物理学科的学习兴趣和学习效果。
本文将探讨初中物理探究式教学中的问题，并提出一些解决对策。
一、问题分析：1.学生实验时出现的安全问题在进行物理实验时，有时学生会出现操作不当、不注意安全的情况，可能会导致事故的发生，例如烧伤、电击等。
2.学生对概念理解不清由于学生的基础知识掌握有限，对一些物理概念的理解不够深入，容易导致在探究中出现误解。
3.学生自主探究能力不足由于学生自主学习和探究的能力不足，可能会影响他们对实验的深入理解和实践能力的培养。
4.教师监管难度大在实验过程中，教师往往需要同时照顾多个学生，难以做到全程的监管，有时学生可能会产生不良行为。
二、解决对策：1.加强安全教育，建立安全意识在进行物理实验前，教师应该对学生进行安全教育，让学生明白实验操作和实验器材的安全使用方法，建立正确的安全意识。
教师在实验前应对实验场所进行检查，确保实验设备齐全、完好，并对不安全的实验操作进行及时调整。
2.引导学生进行前期自学，做好知识准备在进行探究式教学之前，教师可以通过布置相关的自学任务，引导学生预习相关知识，对实验内容有所了解，为实验的进行做好知识准备。
教师也可以通过课堂讲解、讨论等方式对学生进行知识普及和概念解释，增强学生对物理概念的理解。
3.培养学生自主学习和探究能力在实验过程中，教师可以通过引导学生提出问题、设计实验方案、进行数据分析等方式，培养学生的自主学习和探究能力。
教师在实验结束后可以对学生的实验报告进行详细审阅和评价，指导学生不断提高自己的实验能力。
4.提高师生互动，加强监管在实验中，教师要加强与学生的互动，及时纠正学生的错误操作，并对学生进行实时指导和监督。
教师还可以通过分组实验、助教学生监督等方式，加强对学生的监管，减少不良行为的发生。
浅议初中物理探究教学的误区
探究 ， 不利 于教学 目标 的实现 。因此 ， 探究 教 学 中既需 要学生 的 自主探究 ， 也需 要教 师给予适 当的指导 。如某 教师 的公开课—— “ 探 究平面镜成 像特 点” ， 教 师 的出发 点很好 ， 让学生在完全 自由的环境 中 自主探 究 。即创设 情景后 ， 让学 生观 察 、 讨论、 猜想 平面 镜 的成像 特 点 ， 然 后 自己设计方案 ， 小组 再进行实 验 ， 检验 结论是 否正确 ， 最后得到平面镜成像 的特点 。这种完全 放手 的做法 ， 虽 然能给学生 留出大量的思考时 间 ， 但忽 视 了教 师 的指 导
成 了探 究 者 ， 教 学 效 果 会 好 很 多 。学 生 自主 探 究 再 加 上
态度来解决 。有 的教师本学科 专业知识 丰富 ， 但对其 他 学科 知识 知之甚少 ， 课堂 中遇到 这样 的问题 就简单地 予 以否定或 者 不理 睬 ，活 动 中提 出： 为什 么香槟酒 瓶剧 烈 晃动 后 ， 瓶 塞会一 下子蹿 出很 高？这个 问题 是想让 学生 用气 体 对外做功后 ， 内能减少 的知识来 做答 的。但 有的学生 却
导 学生探究 ， 发挥 学生 的主体 意识 ， 会激 发学 生 的探究 积极性 。另外探 究 活动 中验证 过程 也存在 忽视 学生 主 体作用 的现象 。探究活动 中学 生做 出猜想 后 ， 如果不 肯 定 自己的猜想或者其他 同学对 自己的猜想 有疑 问时 ， 可 以用实验来 验证 自己的猜想 ， 学生 的积极性会 很高 ， 迫 切 地想要证 明 ， 不 管验证 的结 果是 否符合 自己 的猜 想 ， 学 生都会 留下深 刻 的印象 。而 有些 教师安 排好 探究 程 序后， 让学 生按 照程序进 行探究 ， 学生 不 明白为什么要 这 样探究 ， 只能 照着教 师的话 去做 ， 这 样谈不 上 自主探 究， 也就不会激发兴趣 。
初中物理探究式教学的问题及解决对策
初中物理探究式教学的问题及解决对策近年来，探究式教学在初中物理教学中得到广泛的应用，能够为学生提供多样化的学习方式，激发他们主动学习的兴趣，但同时探究式教学也存在一些问题：问题一：学生主动性不高学生在探究式教学中，可能面临对学科知识的不了解，也可能因为自身探究能力不足而导致学习效果不佳。
此时，学生主动性不高，容易出现敷衍和随便应付的情况，影响学习效果。
解决对策：教师要在教学前期投入更多的精力，在规划教学内容、创设合适的氛围、指导学生探究等方面给予更多的关注，帮助他们扩充知识面，激发学生的探究动力和兴趣。
同时，也要引导学生逐步形成自学能力，让他们主动参与到教学过程中，发挥探究学习的作用。
问题二：教师指导不当探究式教学中，教师的角色转变至引导者，需要对学生进行正确的引导和指导，但教师指导不当，也可能会导致学生学习效果不佳。
此时，学生缺乏学习方向和目标性，导致学习成果的随意性和不确定性。
解决对策：教师需要对学生探究提供合理的引导和指导，从设定课程目标、设计探究任务、提供相关资源、给予探究方向指导等方面认真考虑和规划，使学生能够获得清晰的学习目标和探究方向，激发其学习动力和养成自主思考的习惯。
问题三：教学资源的不充足探究式教学需要大量的教学资源支持，在现有的物理教学中，不少学生可能面临学习资源欠缺的问题，这将影响学生的学习兴趣及探究能力。
解决对策：教师可以利用互联网等现代技术手段及教辅资料对学生进行有效的辅导，同时还可以通过定期参加相关学术研究及自我学习提升教学自身的专业知识，增加教学资源的可靠性，从而有效提高探究式教学的效果。
综上所述，探究式教学在初中物理教学中，无疑是一种非常好的教学方法。
但同时也要认识到其中存在的问题及解决对策，只有当全面规划和安排探究式教学的各个环节，充分借助教学资源，精心设计探究活动，实现教学行为建构化，才能较好地推进探究式教学，提高学生的探究能力与兴趣，更好地服务物理教育的科学发展。
教师在初中物理课探究式课堂教学中的作用及误区
教师在初中物理课探究式课堂教学中的作用及误区教师在初中物理课探究式课堂教学中的作用探究式课堂教学的几个误区及其纠正策略我国新一轮根底教育课程改革非常重视在学科教学中开展探究式课堂教学活动，探究式教学正日益成为中学课堂教学的重要教学方式，对改变广阔教师的日常教学行为和学生的学习方式起到了重要的作用，确实令人感到欣慰。
但是，笔者在常规的课堂教学调查中发现，不少老师对如何运用探究式教学方式存在一些误区，现就其中几个普遍而又重要的问题谈些看法，希望能引起大家的关注与探讨。
探究教学的研究说明，探究是人类最根本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否那么就没有探究的价值。
也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。
笔者曾屡次听过不同教师教的同一内容的课，由于选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异。
误区之二：过程──重形式轻主体探究式教学是以解决问题的形式出现的，探究问题确定之后，课堂教学的重点便是引导学生围绕问题开展讨论，寻求多渠道解决问题的方案。
因此，在探究式教学中，讨论是课堂生活常态，小组学习或合作学习是学生开展探究性学习的主要途径。
在教学调查中，我们经常可以看到课堂讨论和小组学习的情景，说明老师们对讨论式教学、小组合作学习并不陌生，但是只要用心观察，你就会发现热闹的形式掩盖下的是空洞的内容。
一般来说，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：老师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停；教室顿然鸦雀无声，这时老师要求各组选派代表发言，学生交流之后，老师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程就此结束，教学转入下一个环节。
这样的讨论几乎流于形式，绝大多数学生并没有真正参与进去，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。
教师在初中物理课探究式课堂教学中的作用及误区
探究式课堂教学的几个误区及其纠正策略探究式教学的核心就是要从根本上改革传统的强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的学习方式，使学生在学习知识的同时，学到获取知识的方法。
探究式教学正日益成为我们中学课堂教学的重要教学方式，但是，在运用探究式教学方式存在一些误区：一：探究题目的选则──什么问题都探究我们在研究中发现不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究一番，像将启发式教学异化为满堂问一样，探究式教学有点随便“探”的味道了，探究式教学变成了新瓶装旧酒的时髦标签。
开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。
也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，由此可见，新的问题有效地激活了学生的探究性思维，学生不仅多角度寻求解决问题的答案，而且提出了具有探究价值的新问题，这正是探究式教学所追求的课堂状态，是探究教学和课堂生活充满活力的表现。
上述教例说明，选题是探究教学的核心，设问是探究教学的关键，开展探究式课堂教学切忌随意选题，信口发问。
二、对交流和评估环节重视不够在探究式教学过程中，教师对提出问题、猜想或假设、制定方案与设计实验、进行实验和收集证据、分析论证等环节受到重视。
只要学生完成了以上探究过程，观察完实现现象或是测出了有关的实验数据，探究式教学便告结束。
殊不知，学生在探究的过程中，由于受到智力、能力、对探究活动的认识、态度等多种因素的影响，有些学生能完成实验探究任务，而有些学生在实验探究过程中，出现实验操作不规范、出现问题不知该如何解决、实验测得的数据有较大差异、甚至不知道如何进行实验。
这些问题的出现，本应在评估与交流环节得到解决，但往往却被教师所忽视。
学生错了，不知道为什么错，错在哪里，应如何改正。
初中物理探究式教学的问题及对策
初中物理探究式教学的问题及对策物理在初中科目中是非常重要的一门学科，是高中物理学习的基础，所以在初中学好物理非常重要。
在中学物理课程教学方法中，探究性教学方法使用很广泛，它有着相当大的积极作用，但也面临着很多问题，所以本文主要论述的是物理探究式教学存在的问题和应对的策略。
标签：探究式学习;物理;学生引言在物理课程上使用探究式学习方法，提高了学生的学习效率，实现了教学目标。
但是在一部分物理教学课堂上，探究式教学方法却面临着很大的挑战，对科学探究的教学操作不到位等问题比较凸显，这就影响了新课改目标的实现。
1探究式学习存在的问题1.1教学方式过于单一随着探究式学习方法的出现，所有的教学内容都采用这种模式进行学习，科学探究是新课程所倡导的一种新的教学方式，如果所有的物理知识都用这种方法去教学，让学生自己去探究，长期这样就会让教学效果降低。
老师们在物理探究课上只重视形式，使之成为传统教学的直接替代品，长时间下去，就会让学生学习积极性降低，不利于教学的长期发展。
1.2对探究式学习认识不全面物理老师在课堂上只注重形式上的探究，忽视了探究的实质，认为组织学生讨论就是探究。
新教材中通过实验获得的知识比较多，在物理学科上也是。
然而，在新课改的课堂中，经常会出现这样的情况：遇到探究问题时，由教师提出疑问，然后在教师的指导下，前后座位的四个学生进行讨论，然后学生们就开始“唧唧喳喳”了，老师也不管小组成员之间的讨论是否合理，问题有没有讨论的必要，紧接着就由各小组派代表进行发言说出讨论的结果。
有的学生站起来之后根本不知道应该怎么说。
1.3老师缺乏指导意识老师在进行物理探究式学习时一定要对学生的学习做出指导，不能只让学生进行科学探究。
有的教师想用探究教学方法，又担心学生之间能力低不能进行有效合作，所以就在学生探究之前设置解决问题的提示，或者直接为学生准备好一切，然后再让学生进行合作探究，然后老师自己就贴手旁观。
有时走下讲台也很少对学生的做法进行指导，让学生自己发挥心中的想法，为所欲为，这就让探究式学习的合作实验失去了本身的意义，无法发挥它的积极作用。
浅析物理课堂探究性学习的误区
物理课堂探究性学习中存在的误区盐城市新洋实验学校周鸿元随着《新课标》的实施及课堂教学改革的不断深入，大部分物理教师正在逐步改变老一套的教学模式，积极实施探究式教学模式，这一模式的实施，使学生学习的过程成为发展个性、表现个性、培养个性的过程。
然而，矫枉过正，在课堂教学实践中，有些教师片面的理解探究性学习，过分追求探究性学习的程式化，由以前的教师对教学过程和结果的统一包办，转变为追求探究形式的步骤化形式化，生搬硬套所谓的探究模式，结果导致为探究而探究，忽视了教学的终结目标：使学生掌握知识与技能，培养学生良好的情感、态度、价值观，低了课堂教学效果。
目前在教学中主要存在以下几种误区一、把探究教学当作唯一和万能的教学手段，整堂课逢问题必用，忽视其它更为有效的教学方法尽管《新课标》指出探究式教学是物理课堂的主要特征，但是不能把探究式教学当作教学的唯一方法。
物理教学应该包括多种教学方法。
即使是在探究式教学中也包含着多种形式和方法。
教师必须为完成特定的学习目标确定最有效的教学方法，这些特定目标包括形成概念性理解、培养进行科学探究的能力以及体验科学探究等等。
参加强调动手的活动，阅读有关资料，开展班级讨论，教师进行示范演示，参加有助于提高能力的活动，观看影片、录像，进行科学探究等诸多方法，只要适当地加以利用，都是很重要的教育手段。
对于教育工作者来说，教学目的就是要在教学方法、学生自主探究以及教师指导这三方面创造出一种教学平衡。
如果我们过于僵化科学探究和其他教学方法之间的关系，就会大大削弱成功地进行物理教育改革的可能性。
二、忽视教学内容的重要性，走入片面追求教学过程的误区在新课程改革的试验阶段，在关于什么是有效的物理教育的本质这一问题上存在着许多相互冲突的观点：应把教学重点主要放在教学内容上还是放在教学过程中呢？其实，教学内容和教学过程都很关键，强调一方面忽视另一方面都不利于学生的发展。
一般情况下，在科学探究活动中，探究的过程与获得概念性理解和知识这两者是协调一致、齐头并进的。
谈谈初中物理探究式教学的几个误区
谈谈初中物理探究式教案的几个误区通过对版课标的教案实践，探究式教案是课程改革中转变教案方式的一个亮点，新课程标准要求物理教案：以促进全体学生的发展为出发点，以培养学生的能力为教案目标。
教师通过调动学生的学习积极性，诱使他们自己去获得知识、敞开探究思路，提出不同的意见，得出不同的结论。
这种带有研究性质的教案形式最大限度的满足学生自主发展的需要，学生由被动接受的机械式学习向主动探索的发现式学习转变，充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用。
以下就个人的教案经验，谈一谈在探究式教案中容易进入的几个误区。
、机械式的探究。
教案中教师按部就班的按照《课标》中提出了科学探究的要素，每一步完全的顾及，包括提出问题、猜想与假设、制定计划、收集证据、分析与论证、评估、交流与合作，这样反而达不到探究的真正效果。
在实际的活动中，可以根据课程的知识点和学生的实际情况制定教案模式，不必追求探究的“完整性”，教案中的科学探究可以灵活多变，达到教案目的就可以了。
探究活动的设计应该从教案实际和学生的实际出发。
探究的课题要有选择进行，符合学生的年龄特征，激发学生的兴趣。
通过探究活动应该能培养学生热爱自然、理解自然的情感以及对科学的探索兴趣。
另外，探究活动应紧密联系生产与生活实际，越是贴近生活的探究活动，越是与学生的经验相矛盾的探究活动越能激发学生的探究热情，开拓学生的思维。
、一定要有结论的探究。
在教案中目的性太强，关注探究一定要得出正确的结论。
往往导致学生对教案的过程中的行为关注不够，造成学生探究能力培养的不落实，忽视科学态度、科学方法等的教育。
真正的探究式教案过程是“在教师的启发引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教案形式”。
也议探究式物理教学的“误区”
也议探究式物理教学的“误区”各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。
但笔者在观摩了许多探究式物理课堂教学之后，深感在专门多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究明白得的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此与同行们略作一些探讨。
误区1 频繁提问即是探究有的教师在课堂中频繁提问，问题之间既没有清晰的教学思路，也无内在的逻辑关系，但却贴着探究教学的标签。
探究式课堂教学的一大特点确实是“问题探究”，即依照教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发觉、探究和解决来激发学生的求知欲、制造欲和主体意识，培养学生的制造能力。
可见问题性特点并非等同于“频繁地提问”。
某些教师由于课前没有专门好地设计问题，预见各种可能的情形，在提问方面常显现如下情形：什么都问，常常提出一些容易的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题；所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题；提问没有层次性，难易问题无阶梯；提问表达不是言简意赅，有时不知所云，学生无法回答；对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬；提问随意，东拉西扯；不能灵活应对和追问学生的回答等等。
笔者认为问题探究的特点应包含有三层涵义：（1）问题是教学的开端问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对开展教学和制造性思维的启动是专门有利的。
因此，教师在教学伊始应第一创设问题情境，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
（2）问题是教学的主线问题不仅是激发学生求知欲和制造冲动的前提，而且是学生吸取知识、锤炼思维能力的前提。
问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。
（3）问题是教学的归宿教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。
这些新问题显现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上制造之路。
恰当的课堂提问是教学的重要手段，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能鼓舞学生积极参与教学活动，启发学生思维，进展学生的心智技能和口头表达能力。
浅析初中物理科学探究教学的几个误区
常处 于无序状 态。小组活 动也变成 了个别 同学唱独角戏 ， 其 他 同学 看 热 闹场 景 ，课 堂 学 习效 率 低 下 。 【 例 三 ］ 《 生 电 》一 节 中探 究 “ 么情 况 下 磁 可 案 ： 磁 什 以 生 电 ” ，由 于 学 生 已 经 学 习 了 电学 知 识 ，有 能 力 对 电 路 中 电 流 的有 无 条 件 进 行 判 断 、分 析 ，老 师 若 科 学 安 排 ，引 导 学 生 设 计 探 究 程 序 ，以 进 行 猜 想 、操 作 实 验 、分 析 论 证
教 师 的 主 导 地 位 没 有 充 分 显 现 ，学 生 在 课 堂 探 究 活 动 中 常
之 后 ， 深感 在 教 学 理 念 、课 堂 教 学 设 计 与 具 体 操 作 中 ，仍 存 在 着 对 探 究 理 解 的 “ 区 ” 。 这 些 现 象 阻 碍 了该 模 式 在 误 培 养 学 生 能 力 方 面 的 积 极 作 用 ，学 生 的学 习 积 极 性 没 有 真 正 调 动起 来 ，导 致 效 果 不 佳 ， 在此 与 大 家 略 作 一 些 探 讨 。
重 要 的 教 学 方 式 。 能 否 正 确 的 运 用 这 种 教 学 方 式 ，关 系 到 物 理 课教 学
学 生的科学探究思想 和能力的精神 。 误 区 三 ：教 师 当甩 手 掌柜 。学 生 盲 目探 究 。 教 师 不 能 用 高 度 负 责 的科 学 态 度 指 导 学 生 进 行 探 究 ，
新 课 程 教 学 改 革 过 程 中 ，少 数 教 师 对 新 课 标 的 理 论 学 习不 够 ，认 识 不 足 ，仍 然 认 为 探 究 式 教 学 高 不 可 攀 ，认 为 科 学 探 究 是 少 数 科 学 家 的 创 造 活 动 ， 而 这 种 活 动 又 是 非 常
初中物理科学探究教学的误区辨析
部 分 ” 因 此 ，认 为探 究 教 学 仅 仅 是 一 种 教 学 方 式 的 。 认 识 是 不全 面 的 ，应 该 明确 科 学 探 究 既是 一种 教 学 方
式 ，也是 重 要 的学 习方 式 ，更是 物理 学 科 学 习 的重 要
内容 。
误 区之三 ：追求科学探究的完整性 ，常导致在课
研 究 所 获 事 实证 据 做 出解 释 的 各 种 方 式 。 科 学 探 究 也 指 的 是 学 生 构 建 知 识 、 形 成 科 学 观 念 、 领 悟 科 学 研 究 方 法 的 各 种 活 动 。 ”
而 且 要 加 强 对 学 生 科 学 探 究 能 力 的训 练 。
《 务 教育 物理 课 程 标 准 （ 义 实验 稿 ） （ 》 以下 简 称
《 准 》 将 科 学 探 究 纳 入 物 理 教 学 的 内容 ， 旨在 提 高 标 ） 学 生 的 科 学 素 养 。 初 中 课 程 改 革 实 施 以 来 ， 广 大 教 师
误区之 二 ：科学探究必须是学生亲 自动手实验探
究 ，没有动 手实验就不是探究教学
《 课 程 中学 物 理 教 法 与 实 验 技 能 视 频 教 程 》 根 新 据 科 学 探 究 教 学 的 运 用 方 法 分 类 ，将 科 学 探 究 分 为 以
收 场 的 现 象 屡 见 不鲜 。 中考 采 用 等 级 制 后 ，物 理 学 科
有 被ห้องสมุดไป่ตู้“ 缘 化 ” 的 趋 势 ， 初 中 物 理 教 学 的 课 时 显 得 紧 边
学 行 为 ，才 能 有 计 划 、 有 步 骤 地 实 施 科 学 探 究 教 学 ，
ｏ 辐 教 ４７ ０ 止
容 含 有 三 个 主 题 ： 物 质 、 运 动 和 相 互 作 用 、 能 量 ” ，
浅谈物理探究式课堂教学的方法与误区
浅谈物理探究式课堂教学方法与误区物理课中的“探究活动”是在教师的指导下开展的形式多样、丰富多彩的实践活动，使学生根据自己的思维，动手实践，独立分析问题、解决问题，最终得出结论。
换言之，就是充分利用学生的好奇、好动、好玩、好胜心理，激发学生的学习兴趣，培养动脑、动手能力。
一、设计课堂情境，激发学生好奇心很多学生对物理学习开始只满足于被物理现象所吸引，并没有从理性的角度去考虑为什么会有这种现象，就可要求教师安排一些鲜明、生动的物理实验。
如：在探究水的沸腾现象的教学中，“纸锅烧水“的实验，学生凭自己的经验认为一定会燃烧纸的。
在折成小纸盒中装入水，在酒精灯上烧时，水烧开而纸盒并未被烧破。
学生惊叹之余也对本课产生了浓厚的兴趣，在接下来的水的沸腾的探究实验中表现出了好奇、仔细和认真。
二、在探究教学中，满足学生的好动、好玩心好动是初中生的天性，是积极思维的一种表现形式，在探究式教学中若能结合学生的这一心理特点，让学生设计实验并亲自验证，会极大地培养学生的动脑、动手、动眼能力。
例如：在探究式教学中，让学生自己设计实验，这样能在一定程度上满足他们的心理需要，在亲身经历了这样的过程中后，每个人或多或少都有自己的收获，都能得到满足和进步。
在学生动手实验的过程中，教师要有意识地引导学生，在每一步中，熟悉对现象、过程的观察方法，并要问，看到了什么？说明了什么？实验结果是什么？内在联系是什么？这样学生会在好动、好玩的心理刺激下积极参与认真做好实验。
三、科学探究，与学生平等交流，鼓励学生多问多想俗话说：学问，学问，一学二问。
好提疑问是初中生的特点。
初中学生具备一定的基础知识，而且这些知识具有过渡性的特色，如果只学习而不能提出问题，不进行思考，这样对知识的认识是肤浅的，只有通过认真思考、开展讨论、集思广益，才能由感性认识上升为理性认识，实现思维认识的飞跃。
实践表明，在课堂教学中，有不少学生常常与周围同学交头接耳，能举手发问的同学很少，这时教师要多和同学交流，置身于学生中间，鼓励学生多发问，保护他们的积极性，让他们自己辨正误，并引导他们注重物理现象的深入分析，培养思想习惯，从而提高他们分析和提出问题的能力。
中学物理研究式教学的误区
中学物理研究式教学的误区前言近年来，中学物理教育承担着越来越大的社会责任。
教师们不断探索教学方法，开展研究式教学。
研究式教学确实可以促进学生知识的深入，并能提高学生的创造性思维能力。
但是，在实践中，我们也要注意避免一些误区，以确保研究式教学能够更好地发挥作用。
误区一：理论指导不够许多老师在开展研究式教学时，会仅仅强调观察和实验。
这种方法虽然能够激发学生的兴趣，但是对于学生来说，缺乏理论指导，学生很难为所学的现象和实验结果做出合理的解释。
因此，教师应该在研究式教学中加强理论方面的指导。
比如，在学生进行实验操作的时候，可以引导他们通过理论推导来预测实验结果，帮助他们加深对知识的理解。
误区二：忽略基础实验一些老师在进行研究式教学时，往往忽略了基础实验。
基础实验是物理学习的重要基础，它能够让学生熟悉科学方法，了解实验步骤与技巧，逐步熟悉物理学的相关理论。
因此，在研究式教学中，教师应该切记不要忽略基础实验的重要性。
误区三：实验内容单一一些老师在进行研究式教学时，为了追求方便和效率会让实验内容过于单一，降低了学生的探索性。
对于物理学习而言，实验是非常关键的方式。
只有从多个不同的实验角度观察一个现象，才能够得到更加精细和深入的理解。
因此，在研究式教学中，教师应该尽量让学生从多个视角和角度进行探索，让学生真正体会到物理学的研究过程。
误区四：忽略合作意义一些老师在进行研究式教学时，忽略了合作的意义和作用。
实际上，合作正是研究式教学重要的特征之一。
通过合作，学生不仅可以更加深入地研究现象，还可以交流和分享自己的想法和成果。
因此，在研究式教学中，教师应该积极引导学生进行合作，帮助学生体会到合作的意义和作用。
误区五：过度角色转换一些老师在进行研究式教学时，过度强调学生角色转换。
因为学生在进行研究式教学时，需要扮演研究者的角色，负责研究和发现新的现象和问题。
但是过度强调引导，会让学生过分强调主体性，却忽略了理论基础的重要性。
中学物理研究式教学的误区
中学物理研究式教学的误区中学物理是一门基础性科目，学习物理对培养学生科学素养、创新思维等有着重要的作用。
但在物理教学中，往往存在一些误区，这些误区不仅会影响教学质量，也会影响学生对物理学科的兴趣和认知。
下面介绍中学物理研究式教学的误区。
误区一：追求结果，忽视思考和实验过程在物理教学中，许多教师注重结果而忽视思考和实验过程。
这种做法让学生缺少了探究的过程，只关注最终结论的正确与否。
这种方法的弊端在于，如果学生从一开始就只关注结果，那么无法掌握科学思维的本质，也会影响他们对科学的兴趣和热情。
在物理教学中，应侧重掌握思考、实验过程等meta-cognition的能力，注重科学探究的过程。
误区二：安排考试内容不合理另一个常见的误区是安排考试内容不合理。
在中学物理教学中，许多教师只注重教学内容，而忽视如何评估学生掌握知识的情况。
他们往往会以不合理的方式安排考试内容，过分依靠记忆和应用，忽视思考和实验的重要性，让学生缺乏独立思考的能力。
误区三：缺少真实应用场景另外一个常见的误区是缺少真实应用场景。
在中学物理教学中，很多教师会将课本知识脱离生活实际，教给学生一堆公式和定义，如何在生活中应用一点都没有被涉及。
这种做法会让学生缺乏学科的相关性，也难以发现使用物理学科的价值。
误区四：激发学生兴趣的力度不够最后一个常见的误区是激发学生兴趣的力度不够。
在中学物理教学中，许多教师更关注知识传授和考试结果，并很少关注学生对科学的兴趣和热情。
实际上，这种做法只会让学生出于应试需求去接受物理学科，无法对于物理学科的内在价值做出深层次的研究和思考。
中学物理研究式教学的误区主要集中在四个方面: 追求结果、忽视思考和实验过程、安排考试内容不合理、缺少真实应用场景和激发学生兴趣的力度不够。
教师应该时刻注意这些误区并通过创新教学方式和教学评估方法，让学生能够掌握科学思维、提升实验能力以及对物理学的兴趣和热情。
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中学物理探究式教学的误区
发表时间：2012-01-11T15:16:39.193Z 来源：《教育学文摘》2012年01月总第47供稿作者：段秀丽[导读] 各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。
◆段秀丽河北省邢台市第二中学054000
各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。
但笔者在观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此与同行们略作一些探讨。
误区之一：“探究只重过程，结果无关紧要。
”
造成这一误区的原因有两方面：一方面受一些名家名言的误导造成了观念上的偏差；二是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。
1939年英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。
”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。
”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。
”这些论断足以说明探究过程的重要性。
但并不是说“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念”，或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果”。
这是不对的，它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向了另一极端——“重过程，轻结论”。
实际上，符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。
首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。
任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。
没有结果便没有科学的进步。
说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。
每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。
在此过程中伴随着学生积极的情感体验，培养学科兴趣，这是中学物理课堂教学的特点也是课堂教学追求的总目标。
至于后者则要求教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容、核心问题的探究。
这样才能有序、有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标，而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。
现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成、能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点。
误区之二：“只要探究，不要接受。
”
目前在有些老教师的心目中，接受学习“满堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样”。
而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。
有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班（尖子生）进行，普通班（成绩较差）绝不行”……实际上这是将探究教学与接受教学、将探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。
美国教育心理学家奥苏伯尔指出：接受学习既可能是机械的也可能是有意义的。
而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在其所著的《科学教育概念》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。
奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习。
实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程。
因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观；承认在理论上有区别、在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辩证的探究教学观。
高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。
误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。
”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成，“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。
其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识（表格、比值、图像、函数式）处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利地得出结论。
如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成了一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。
其实不然，不能这么快就得出来。
实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。
教师可用问题引起探究，如：纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？……教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。
这个探究过程不能轻易放过。
另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受；或者干脆舍开学生的结果，拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论，然后带领学生背结论、记公式，那就更不可取了。