制定课程目标

制定课程目标的依据之一是学习者，学习者他们也是课程目标指向的终极对象。众所周知，学习者是具有发展需要的个体。对每个学习个体来说，学习是一种本能，是一种生存、生活方式，是一种经历。从这一角度说来，个体是应当热衷于学习的。可是许多研究显示，热爱幼儿园、小学、初中、高中学校生活的程度却是递减的。那么这是因为什么?究竟是什么夺去了学习者与生俱来的学习热情和兴趣?这是我们应该深入关注的问题。抛开课程实践中存在的操作性问题不谈，就是在现实的课程目标制定中，容易缺失和忽略的部分也正是学习者这一依据。可喜的是，在我们的新课程改革中，已经突显了学习者这一主体，开始关注学习者自身的知识。从当代生活的研究中获得教育目标，这种尝试最初主要起始于科学问世和工业革命的需要。但是随着一代比一代加速的知识剧增，学校发现要把学者们公认的全部知识都包括在学校教育计划之内已不再可能。人们开始越来越多的提出了特定知识内容或特定技能与能力对当代社会所具有的意义问题。但是，随着这种课程只是为了应对眼前的社会生活需要的发展，逐渐得显露了其局限性。后现代主义的兴起及其激起的人们的深入思考或许就说明了课程完全地依据社会生活并不是绝对可行的。正如我国当前新课程改革的核心理念是:“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。要“为了中华民族的复兴”，满足当代社会生活的需要，但同时也需要“为了每位学生的发展”。实际上，学习者、当代社会生活和学科对于课程目标的确定都是息息相关的，不可缺少的。另外，近些年来“让课程回归生活”，这种类型的呼声愈来愈高，或许也是对这种鱼水关系的一种反映。

课程目标的制定还来自学科发展的需要。为了在制定课程目标时更好地解决这一问题，应当积极向学科专家进行学习与了解。这是因为，学校的教科书通常都由学科专家编写，基本上反映了他们对学校应该达到哪些教育目标的看法。所以，当课程专家进行课程目标制定的时候，必须要考虑学科专家的建议。因为只有两者的深入融合，才可能使课程目标的制定更有操作性、更为科学化。由此，我们也需要注意到，当两者合作发生不协调时，应当对可能会出现的情况，尽量地进行预防和弥补。例如，泰勒认为学科专家往往把学生看作是将来在这个领域从事高深研究的人，而不是把这门学科视作基础教育的一个组成部分。而课程专家通常考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能。所以必须将课程专家与学科专家的意见结合起来，否则制定出的课程目标肯定会要么欠缺先进的课程理念，要么就泛化了课程。总之，这三大依据来源必须相互融合，来促进学习者发展成为一个“整体的人”，也就是要具有人生活的完整性和人的完整性。我国新课程改革中的课程目标所蕴含的课程理念之一就是要塑造这种“整体的人”。希望我们所有人的努力能够促进个体、自然与社会的和谐发展，让我们制定的课程目标更有时代性、前瞻性。