第七章 教学模式
第七章幼儿园以游戏为基本活动的原理和教学模式.
一、支架式教学和中介学习
（一）理论来源 （二）支架式教学 1.支架式教学的过程 2.有效的支架式教学的特点 （三）中介学习经验
二、以教育性玩具为中介的支架式 教学的特点和过程
（一）以教育性玩具为中介的支架式教学的 特点 1.玩具作为中介 2.成人作为中介 3.同伴作为中介
（二）以教育性玩具为中介的支架式教学的 基本过程 1.分析玩具所蕴含的概念和任务 2.确定搭设支架的计划或步骤 3.把幼儿引起有趣且有意义的任务情境 4.和成人的合作游戏 5.同伴游戏和独立探索 6.动态的、发展性教学评价
（二）以游戏为基本途径的探究性学习的特点 1.“问题”导引下的经验建构 2.以幼儿的自主探索学习为基础 3.注重幼儿真实的感受与体验 4.经验表征手段的多样性 5.注重个别化、小组化教学 6.以经验为本位的生成性课程 7.注重家庭和社区的参与合作 8.注重动态性的学习评价
第三节
以教育性玩具为中介 的支架式教学
（一）主动性原理 （二）个别化原理 （三）社会化原理
三、以游戏为基本活动的幼儿园课 程建构
（一）课程形成的两种方法 1.课程设计的预成性模式 2.课程发展的生成性模式 （二）游戏与课程的互动 1.游戏生成课程 2.课程生成游戏
第பைடு நூலகம்节
以游戏为基本途径的 探究性学习
一、以游戏为基本途径的幼儿的探 究性学习的类型
第七章 幼儿园以游戏为基本 活动的原理和教学模式
第一节 幼儿园以游戏为基本活动 的原理
一、幼儿园以游戏为基本活动的目 的
（一）创造适宜的幼儿园生活和教育 1.童年生活和成年生活 2.生活场所和教育机构 （二）促进幼儿的主体性发展 1.主体性发展与全面发展 2.学前儿童主体性发展的特点与条件
教学模式
第七章教学模式第一节教学模式概述一、教学模式的含义国内关于教学模式的定义，概括起来大致有以下四种。
第一种认为，教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的，可称其为“理论说”。
第二种认为，教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构和框架，可称为“结构说”。
第三种认为，教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的完成所提出教学任务的比较固定的教学程序及其实施方法的策略体系，可称为“程序说”。
第四种认为，常规的教学方法俗称小方法，教学模式则俗称为大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的，可称其为“方法说”。
二、教学模式的分类关于教学模式的种类，国内外学者从不同角度出发有不同的分类。
乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源，区分出四种类型的教学模式。
第一种是信息加工教学模式。
这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工职能的运行规程确定教学的程序，着眼于知识的获得和智力的发展。
属于这种类型的教学模式有：皮亚杰的认知发展模式，奥苏贝尔的有意义言语接受模式，加涅的累积学习模式，布鲁纳的发现教学模式等。
第二种是人格（个性）发展教学模式。
这种类型的模式依据的是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学，着眼于人的潜力和整个人格的发展。
属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的“非指导性教学模式”，戈登的“创造工学”模式等。
第三种是社会交往教学模式。
这这种类型的教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系，着眼于学生社会性品格的养成。
属于这种类型的教学模式有：杜威和塞林的小组探索模式，西伦的小组研究模式，奥利弗和谢弗的法理学模式，马塞拉斯和考克斯的社会调查模式。
（最新）数学七年级下册第7章第1节《有序数对》省优质课一等奖教案
（最新）数学七年级下册第7章第1节《有序数对》省优质课⼀等奖教案《7.1.1 有序数对》教学设计教学模式:“探究式教学”是以⾃主探究为主的教学。
它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学⽣独⽴⾃主探究或合作讨论为前提，以现⾏教材为基本探究内容，以学⽣周围世界和⽣活实际为参照对象，为学⽣提供充分⾃由表达、质疑、探究、讨论问题的⼀种教学形式。
学⽣对当前教学内容中的主要知识点进⾏⾃主学习、深⼊探究并进⾏⼩组合作交流，以⾃我获取，⾃我求证的⽅式深化知识的理解和运⽤。
从⽽较好地达到课程标准中关于认知⽬标与情感⽬标要求的⼀种教学模式。
其中认知⽬标涉及与学科相关知识、概念、原理与能⼒的掌握；情感⽬标注重科学素养与道德品质的培养。
探究式教学的课程环节：创设情境——启发思考——⾃主探究——协作交流——总结提⾼课程设计：教学⽅法作为课堂的组织者、引导、启发者，教师要启发引导学⽣⾃主学习，结合教学⽬标，针对我校学⽣的知识⽔平、认知情况，借助多媒体课件、⽩板软件提⾼学⽣学习兴趣，利⽤教材插图引导学⽣发现问题、具体解决，增强课堂教学的趣味性和直观性，激发学⽣求知欲望，有效的渗透数形结合思想、⽅法，提⾼课堂教学效益。
学⽣学法在教学过程中要可能多的给学⽣提供参与学习活动的时间和空间，让学⽣体会有序数对知识的产⽣过程，学会学习。
⾸先学⽣观察、分析后提出问题，之后学⽣通过个⼈思考和⼩组间的交流协作进⾏探究归纳，真正体会有序数对的含义，从中领悟知识的产⽣，归纳规律。
教材分析有序数对是新⼈教版七年级数学下册第七章《平⾯直⾓坐标系》第⼀节的内容，它是学习全章的基础，也是今后学习平⾯直⾓坐标系和研究函数的运动变化的基础。
学⽣在实际⽣活中⽤“数对”表⽰点或事物的位置有⼀定的基础只是谈到“有序”有些陌⽣。
本节内容有利于增强学⽣的数学符号感，是“数”向“形”的正式过渡，让学⽣充分认识到数学是描述解决实际⽣活中事物、问题的重要⼯具。
教学⽬标【知识与能⼒⽬标】理解有序数对的意义；【过程与⽅法⽬标】1.能⽤有序数对表⽰实际⽣活中物体的位置。
第七章--建构主义与人本主义学习理论(1)复习课程
• 教师是“助产士”与“催化剂”。 • 师生关系的原则：真诚一致、同理心、无条件积极关注。
三、人本主义基本教学模式 • 以题目为中心的课堂讨论模式 • 开放课堂模式 • 自由学习的教学模式
四、对人本主义学习理论的评价
• 人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是 自我实现的过程，主张以学习者为中心，激发学生 学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对 传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启 发意义。
2.知识是个人经验的合理化
由于我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义, 因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界 的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的 真理,而是个人经验的合理化。
3.知识是个体与他人经由磋商并达成一致 的社会建构
建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只 是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而 是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在 这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
建构主义的教学观
2.随机通达教学。建构主义者认为，对同一内容的学习要在 不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目 的不同。分别着眼于问题的不同侧面会使学生对概念知识 获得新的理解。
建构主义的教学观
3.情境性教学。使学习在与现实情境相类似的情境中发生， 与现实问题的解决过程相类似，以解决学生现实生活中的 问题为目标。教师不是将已准备好的知识内容教给学生， 而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索 过程，提供解决问题的原型，指导学生去探索。
（二）建构主义的学习观
1.强调学习者的经验 2.注重以学习者为中心 3.尊重个人意见 4.注重互动的学习方式
第七章教学组织形式-精选文档
（一）国外教学组织形式的演变 1．古代学校的教学组织形式 2．近代学校的教学组织形式 3．现代学校的教学组织形式 （二）国内教学组织形式的演变
第七章 教学组织形式
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三、教学组织形式的分类
（一）按教学组织形式的组织结构分 （1）直线型结构；（2）直线—层级型结构；（3） 矩阵型结构。 (二)按教学组织形式的空间结构分 1.秧田型；2.马蹄型；3.方型或圆型； 4.模块型
第七章 教学组织形式
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2．课堂教学的缺点 （1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教 学活动多由教师直接做主。 （2）实践性不强，学生动手机会少。 （3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知 识成果。 （4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一、齐 步走。 （5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因 为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。 （6）不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些 完整的教学内容和教学活动人为地分割。 （7）缺乏真正的集体性。
第七章 教学组织形式 12
（三）课的类型与结构
（1）课的类型 （2）课的结构 ① 单一课的结构 ② 综合课的结构
第七章 教学组织形式
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二、教学的辅助形式
（一）小组教学 1.小组教学的含义 2.小组教学的特点 3.常用的小组教学形式 4.小组教学的优点 5.小组教学的缺点
第七章 教学组织形式
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（二）现场教学
1.现场教学的概念 2.现场教学的优点 3.现场教学的缺点 4.运用现场教学形式需要注意的问题
第七章 教学组织形式
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7第七章社会型教学模式
（二）创建合作学习团体的设想
1 合作的环境比个体、竞争的环境能产生更强烈的动机的 合力；
2 成员之间相互学习，每个成员都能发挥比单独行动时更 大的作用；
3 团体中人际之间的相互作用使认知和社会的学习变得更 为复杂，提供更多的、有利于学习成绩提高的智力活动；
4 合作增加彼此之间的积极感情，产生对别人的肯定态度； 5 合作可以增加人的自尊（成绩提高、得到别人的尊重和
关注）； 6 学生进行合作的机会越多，他们越能提高合作技能； 7 包括小学生在内的学生都能通过训练提高合作学习的能
力(可操作性强）。
二 、合作学习的意义（必要性）
1、 两个或两个以上的小组合作学习，可相互指 导、分享成果，会使学习中的一种——材料掌握 又多又好；
2 、合作学习提供了一种令人愉快的学习环境，共 担责任、协同配合，使学生学会关心别人，放弃 行为和破坏性行为得以减少；
后进行“后测”，能让学生看到合作学习的 效率
判断小组是否合作的标准：一是小组成员有 没有相互依存关系；二是小组有没有分工。 （可以通过训练达到）
四 、竞争的目标与动力 在个体化的学习中，竞争是主要的动力来源，
但竞争会导致学习目标的异化（名次和排位）。 适度的竞争可以促进学习，合作学习不应该排斥 竞争，而应该把竞争从指向伙伴引向学习目标本 身。 思考：合作学习和个体化教学的主要不同在哪里？
★了解教学模式是如何设计的、为什么这样设计、 它的有效运用范围，即我们要掌握建立教学模式 的方法，从而变通的运用教学模式，根据实际需 要自己设计教学模式。
四、教学模式的分类
（美）乔伊斯和卡尔康将教学模式分为： 社会型教学模式、信息加工型教学模式、 个人型教学模式、行为系统型教学模式
§社会型教学模式
庞维国著《自主学习学与教的原理和策略》
庞维国著：《自主学习：学与教的原理和策略》上海,华东师范大学出版社,2003年7月出版第七章自主学习教学指导的一般模式本书第二编从学习心理角度对自主学习作了探讨，我们已经澄清了影响自主学习的因素、自主学习的心理机制、自主学习策略、自主学习能力发展等方面的问题。
对这些问题的回答，不仅有利于自主学习理论的完善，更为重要的是，它为培养学生自主学习能力的教育实践提供了科学依据。
本书后面几章将以此为基础，阐述如何通过教学模式的优化、单项能力的训练、教学管理、教材处理、测量评价等途径来促进或改善学生的自主学习。
本章旨在探讨自主学习教学指导的一般模式。
基本的思路是：先通过理论分析和经验研究，概括出自主学习教学指导的一般规律和基本模式，然后用实证和实例具体说明该模式的操作方法和实际效果。
第一节自主学习的教学指导程序——若干学习理论给我们的启示任何教学模式都有一套独特的操作程序，具体说明教学活动的逻辑步骤以及各步骤所要完成的任务。
因此，构建自主学习的教学指导模式也必须对其操作程序作出完整、具体的说明。
那么，自主学习的教学指导模式中究竟应该包含哪些教学步骤?每一教学步骤需要完成什么任务?这些教学步骤应该以什么样的顺序安排?对于这些问题，维果斯基的最近发展区理论、罗杰斯的人本主义学习和教学理论以及建构主义学习理论，都可以给我们一定的回答和启示。
一、最近发展区理论给耜们帕启示我们在第四章指出，要想更好地培养学生的自主学习能力，最好对传统讲授式教学中“先讲后学”的基本教学顺序进行变革，有条件地变“先讲后学”为“先学后讲”。
“先学后讲”的教学顺序不仅有利于充分发挥学生的自学潜能，而且可以为教师的重点讲解提供依据。
那么学生先学什么，教师又后教什么?哪些内容学生可以先学．哪些内容需要教师讲授?如何才能划清这两者的界限呢?事实上，早在20世纪30年代，维果斯基就对这些问题作出了回答。
就教学与发展问题，维果斯基提出了著名的“最近发展区”理论。
教学模式与教学方法
第七章教学模式与教学方法一、教学目的与要求通过本章的教学，让未来的教师了解教学模式理论与常用教学方法，为他们将来从事富有成效的教学工作打好基础二、教学重点与难点中外学者对教学模式与教学方法的有关研究三、教学三维目标1.知识目标：掌握教学模式的本质与常用教学方法2.技能目标：根据实际教学需要运用所学教学模式与教学方法知识设计与组织教学四、教学内容一、教学模式（一）教学模式的概念教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。
他们认为，教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的一种计划或范型。
国内关于教学模式的定义，概括起来有这样几种观点：第一种观点可称为“理论说”，认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的”；第二种观点可称为“结构说”，认为“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架”；第三种观点可称为“程序说”，认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”；第四种观点可称为“方法说”，认为“常规的教学方法俗称小方法，教学模式俗称大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”。
鉴于以上对各种教学模式观点的反思，我们认为教学模式就是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
（二）教学模式的特点教学模式是一种设计和实施教学的理论，尽管由于各种教学模式所依据的教学思想或教学理论不同，但从一般意义上来讲，教学模式具有以下五个特点：1.操作性2.整体性3.简约性4.开放性5.针对性（三）国内教学模式及评价1.传递—接受教学模式这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。
毛中特第七章教学设计
第七章：毛中特教学设计引言：毛中特（Mao Zong-Tong）教学模型是一种以培养学生创新能力和解决问题的能力为核心的教学模式。
它是由中国教育家毛中特提出的，在教育领域得到了广泛的应用和推广。
本章将从理论背景、教学目标、教学步骤以及评估方式等方面介绍毛中特教学设计的具体内容。
一、理论背景：毛中特教学模型源于美国心理学家David Kolb提出的经验学习理论，它将学习分为四个阶段：体验阶段、观察与反思阶段、抽象概念化阶段和实践与应用阶段。
毛中特教学模型在此基础上进行了改进和完善，强调了学生在教学中起主体作用的重要性。
二、教学目标：1. 培养学生的创新思维能力：通过启发学生的好奇心和想象力，培养他们对问题的独特见解和解决问题的能力。
2. 提高学生的解决问题能力：通过毛中特的教学模式，让学生在实际的问题中进行观察、反思和实践，培养他们解决问题的能力。
3. 培养学生的团队合作能力：在毛中特教学设计中，学生通常需要与同伴一起进行团队合作，共同完成各种任务和项目，培养他们的团队合作能力。
三、教学步骤：1. 体验阶段：在这个阶段，教师可以通过提问引导学生进行思考和讨论，激发他们对问题的兴趣和好奇心。
教师可以给学生一个刺激的情境或者一个开放性的问题，让学生自由地进行表达和思考。
2. 观察与反思阶段：在这个阶段，教师可以安排学生进行实地观察、访谈或者调查等活动，让学生从实践中获取知识和经验，并进行反思和总结。
教师可以引导学生提出问题和假设，并进行讨论和分析。
3. 抽象概念化阶段：在这个阶段，教师可以引导学生从实践中提炼出重要的概念和原则，让学生将实践经验与理论知识相结合。
教师可以组织学生进行小组讨论或者做一些相关的案例分析。
4. 实践与应用阶段：在这个阶段，教师可以给学生一个具体的任务或者项目，让学生应用所学的知识和技能来解决问题。
教师可以组织学生进行团队合作，通过多次循环的实践来提高学生的解决问题能力和创新能力。
《幼儿园课程》讲义-7
目录结构：第一节当代西方著名早期教育课程模式和教育方案 (3)一、早期教育课程模式和教育方案 (3)二、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案 (3)(一)斑克街(Bank Street)早期儿童教育方案 (3)1.斑克街早期儿童教育方案的理论基础 (3)2.斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价 (3)(1)目标 (3)(2)内容 (3)(3)方法 (4)(4)评价 (4)3.教师的作用 (4)4.与家庭的共同工作 (4)5.对斑克街教育方案的评价 (4)(二)蒙台梭利课程模式 (4)1.蒙台梭利课程模式的理论基础 (4)2.蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法 (4)3.蒙台梭利课程中教师的作用 (5)4.对蒙台梭利课程模式的评价 (5)(三)直接教学模式 (5)1.直接教学模式的理论基础 (5)2.BE 直接教学模式 (6)3.DI 直接教学模式 (6)4.直接教学课程模式中教师的作用 (6)5.对直接教学模式的评价 (7)(四)海伊斯科普(High/Scope)课程 (7)1.伊斯科普课程的理论基础 (7)2.伊斯科普课程的目标、内容和方法 (7)3.海伊斯科普课程中教师的作用 (7)4.对海伊斯科普课程评价 (7)(五)方案教学(Project Approach) (8)1.方案教学的历史渊源和教育理念 (8)2.方案教学的组织和实施过程 (8)3.方案教学中教师的作用 (8)4.对方案教学的评价 (8)(六)瑞吉欧教育体系 (8)1.瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景 (9)2.瑞吉欧教育体系的课程 (9)3.瑞吉欧教育体系中教师的作用 (9)4.对瑞吉欧教育体系的评价 (9)第二节西方早期儿童教育课程的发展趋向 (10)一、未来对早期儿童教育课程的挑战 (10)(一)来自未来的挑战 (10)1.来自科学技术的挑战 (10)2.来自社会关系变化的挑战 (10)3.来自人口流动的挑战 (10)(二)脑研究的新发展对早期教育课程的影响 (10)(三)后现代主义对学前儿童教育未来的观点 (10)(四)对面向未来的早期儿童教育发展的思量 (10)二、西方国家早期儿童教育课程的发展趋向 (10)(一)课程多元文化化 (10)(二)保育和教育相整合 (10)(三)课程全纳化 (11)(四)课程综合化 (11)(五)课程个性化 (11)(六)课程科技化和信息化 (11)与幼儿园的普通教育方案有所不同，作为称得上幼儿园课程模式的教育方案，它是一个对教育目的、管理政策以及课程内容和方法进行理想化的理性结构，它能为教育思想和观念转化为教育实践提供样板。
第七章 校本课程与校本课程开发
1、校本课程的兴起及我国校本课程开发的启动校本，以校为本，为了学校、基于学校、在学校中。
校本课程乃校本体现方式之一，校本课程的基本特征是校本。
校本课程与学校教育有着同样的悠久的历史，如今又以其独特的魅力重放光彩，成为我国基础教育新课程改革的一大亮点。
它标志着课程决策机制由集权制走向决策分享，这种对学校与教师的“赋权”体现了课程价值的“解放理性”取向，它将从根本上改变学校传统的课程文化和教师的角色与地位，从而有力地促进教师的专业化发展，引导学校走上一条特色之路。
1944 年英国教育法规定中央、地方和学校的关系是一种伙伴关系以来，大多数公立学校的管理章程都规定由董事会负责管理学校和课程，校长和教师的自主权很大。
1988年《教育改革法》再次规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核心课程。
俄罗斯、法国、日本、韩国等一向实施国家课程开发模式的国家，也都纷纷出台了课程决策权限从中央向下分配至学校的课程政策。
1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。
这一部分占周总课时的20~25％。
2、校本课程与校本课程开发的含义校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。
校本课程就是通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的课程。
“校本课程的开发”即把校本课程看作是与国家课程对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。
是指学校在一定的教育思想指导下，立足于学校具体实际，对那些符合本校学生个性特点，能够体现学校特色的社区和学校等课程资源自主的进行开发的过程。
当代校本课程开发的两种形式：“中央调控加地方自治”、“地方自治加中央调控”。
3、校本课程开发与活动课、选修课、国家课程、地方课程的关系校本课程的开发过程实质上是一个以学校为基地而进行开放、民主的课程决策的过程，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士可以共同参与课程计划的制定、实施和评价，采用“实践——评估——开发”的课程开发模式，实施“问题解决”即“自下而上”的政策，通常以“选修课”的形式出现，它涉及学校教育的各个方面。
第七章_课堂教学
塑料是不导电的
通过特殊处理，塑料能导电。
不确定性，推陈出新
米从哪里来？ 比米更重要的是什么？
知识是人们认识的结果，是已经获 得的结果，也是已经过去的结果。 我们不仅希望学生掌握知识，更希 望他们掌握分析知识、选择知识、 更新知识的能力。
智慧比知识更重要，过程比结果更重要。
归类分析法——确定分类标准后把实现教学目标 需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学 内容的范围。
图解分析法——用图表揭示教学内容的联系
辨认圆 锥体的 图形或 物体
确定圆 锥体的 高（h）
确定圆锥 体底面半 径或周长 （第三步）
用圆面积 公式计算 圆锥体底 面积（s） （第四步）
将求得的s、h 值代入公式 V=1/3 sh 计算圆锥体的 体积
【案例】画线
反馈和强化 桑代克曾经做个这样一个试验，蒙住被试 的眼睛，让他画一寸长的线段，但是对他 画出的线段不给予评判，这样被试画了 3000多次，一点没有进步。因为得不到反 馈信息，他没有办法完善自己的行为，所 以才会出现这样的结果。
认知主义学习理论
代表人物： 布鲁纳的认知――发现学习 加涅的认知指导说 奥苏贝尔的意义学习说。 基本观点： 1．学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。 2．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的 过程。 3．学习是信息加工过程。 4．认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习 任务。 5．外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也 会出现学习。 基本特点： 重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。
认知技能分类： 事实、概念、技能、原理、问题解决
第七章 教学模式
第七章教学模式第一节教学模式概述一、教学模式的含义国内关于教学模式的定义，概括起来大致有以下四种。
第一种认为，教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的，可称其为“理论说”。
第二种认为，教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构和框架，可称为“结构说”。
第三种认为，教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的完成所提出教学任务的比较固定的教学程序及其实施方法的策略体系，可称为“程序说”。
第四种认为，常规的教学方法俗称小方法，教学模式则俗称为大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的，可称其为“方法说”。
二、教学模式的分类关于教学模式的种类，国内外学者从不同角度出发有不同的分类。
乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源，区分出四种类型的教学模式。
第一种是信息加工教学模式。
这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工职能的运行规程确定教学的程序，着眼于知识的获得和智力的发展。
属于这种类型的教学模式有：皮亚杰的认知发展模式，奥苏贝尔的有意义言语接受模式，加涅的累积学习模式，布鲁纳的发现教学模式等。
第二种是人格（个性）发展教学模式。
这种类型的模式依据的是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学，着眼于人的潜力和整个人格的发展。
属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的“非指导性教学模式”，戈登的“创造工学”模式等。
第三种是社会交往教学模式。
这这种类型的教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系，着眼于学生社会性品格的养成。
属于这种类型的教学模式有：杜威和塞林的小组探索模式，西伦的小组研究模式，奥利弗和谢弗的法理学模式，马塞拉斯和考克斯的社会调查模式。
第七章 课堂教学
二、我国中小学常用的教学原则 体系
（一）直观性原则
这一原则是针对教学中词、概念、原理等 理论知识与其所代表的事物之间相互脱离 的矛盾而提出的。
一般地说，直观的具体手段有以下三种。 1．实物直观。 2．模像直观。模像直观是运用各种手段对 实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻 灯、录音、录像、电影、电视等。 3．语言直观。语言直观是教师运用自己的 语言、借助学生已有的知识经验进行比喻 描述，引起学生的感性认识，达到直观的 效果。
布鲁纳
布鲁纳注重学科的基本结构，主张在教材 的编写中应以学科的基本结构为中心，教 学必须让学生理解基本结构。 发展学生的智力 发现教学法
奥苏伯尔
奥苏伯尔认为学习应是有意义学习，意义 学习的一个重要条件就是新材料与原有的 认知结构发生实质性的联系 ． 提出先行组织者的概念
４人本主义学习及教学理论
二当代主要的教学理论流派
１哲学取向的教学理论 赫尔巴特 赫尔巴特认为教育学的理论基础是哲学 伦理学）和心理学。 （伦理学）和心理学。 教学形式阶段：明了、联合、系统和方法， 教学形式阶段：明了、联合、系统和方法， 后被发展为五段：准备、提示、比较、 后被发展为五段：准备、提示、比较、概 括、应用。 应用。 凯洛夫 凯洛夫
四、教学方法、教学模式、教学策略 教学方法、教学模式、
1 教学方法
教学方法是为实现既定的教学任务， 教学方法是为实现既定的教学任务，师生 共同活动的方式、手段、办法的总称。 共同活动的方式、手段、办法的总称。 教学方法： 教学方法：是为完成教学任务而采用的办 它包括教师教的方法和学生学的方法， 法。它包括教师教的方法和学生学的方法， 是教师引导学生掌握知识技能、 是教师引导学生掌握知识技能、获得身心 发展而共同活动的方法。 发展而共同活动的方法。
教育学第七章
第七章课程第二节课程的基本范畴◆课程的目标：考察课程目标可以从垂直和水平两个维度着手。
（一）课程目标的垂直分类◆从宏观到微观，可以将课程目标分为以下三层次。
1.第一层次：即教育目的，反映特定社会对于合格成员的基本要求，同社会根本价值观一致，有较强哲学和政治倾向，如培养合格实惠公民等。
在这个层次上，因教育目的要凭借课程来实现，故教育目的必与课程目标一致，不存在独立于教育目的之外的课程目标。
2.第二层次：这个层次的目标适用于一阶段的具体课程，比总体目标更具体（是总体目标在特定课程领域里的表现）。
国内对各级各类课程目标的阐述即处于这个层次上。
3.第三层次：这是更具体，与课程关系最直接密切的目标。
第一，二层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当的分解这个层次的目标。
（二）课程目标的水平分类在课程目标的某个层次上，根据所涉及的范围不同，将课程分为并列的不同类别，公认的是认知领域，情感领域，动作技能领域三部分。
◆课程的内容和结构：从一定意义上说，所有课程问题就是内容问题。
如课程设计，课程目的，课程评价，课程实施等。
◆关于课程内容的不同主张，最集中地取决于对课程本质的认识，即知识本位，经验本位，活动本位的课程观。
◆根据知识本位的课程观，课程的内容就是知识。
而经验本位和活动本位的课程观，则将学生尤其是学生的学习活动及其体验纳入课程内容中，并且作为课程内容的必要条件。
◆关于课程论的不同主张，也取决于人们在课程内部一些基本关系的问题上的倾向性。
1.直接经验与间接经验的关系表现在杜威的儿童中心主义和要素主义的不同主张。
2.儿童与社会的关系表现在关于语文教程，一方选名篇经典，一方选贴近学生生活题材。
3.科学与人文基本关系表现在布鲁纳的结构主义教程和罗杰斯的自我表现教程的差异上。
◆课程类型也与课程内容密切相关。
就目前而言，我国小学阶段的课程类型主要包括学科课程，活动课程，综合课课程。
课程计划：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的教育教学工作的指导文件。
学习整理笔记：第七章 教学理论
第七章教学理论第一节教学工作的意义和任务1.教学的概念近代教学论发展历程出现三次大论争：①“形式教育”学派和“实质教育”学派;②“主知主义”学派和“行动主义”学派;③“科学主义”学派和“人本主义”学派。
“形式教育”学派认为教学是训练人先天具有的官能的过程，即促进人的内在官能显现、成长和完善活动;“实质教育”学派认为教学主要是获得有用的知识、技能的过程，即心理内容不断充实的过程。
“主知主义”学派把教学理解为知识的传授过程和观念运动过程，主要强调教学活动是间接经验的习得。
（赫尔巴特）“行为主义”学派强调教学是学生亲身探索、操作而获得直接经验的活动。
“科学主义”学派主张教学是一种理性活动。
（布鲁纳）“人本主义”学派则认为教学是一种情意活动，是人性的表达。
（罗杰斯非指导性）教学的本质的不同观点：①教学是一种特殊的认识。
以马克思主义认识论为哲学基础，继承和发展传统教学理论的成果。
主要是一个认识过程，是主观能动反映、改造自身的过程。
②教学是一种特殊的交往。
③教学是一种特殊的实践。
教学，是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师与学生学的统一活动，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，陶冶品德、美德，形成全面发展的个性。
(1)教学是以培养全面发展的人为根本目的：教学和智育是两个互相关联又有区别的概念。
(2)教学由教与学两方面组成。
(3)学生的认识活动是教学的重要活动，具有特殊性。
(4)教学具有多种形态，是共性与多样化的统一。
2.教学的意义教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育和劳动技术教育的基本途径，在整个教育体系中居于中心地位。
(1)解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。
(2)为个人全面发展提供科学的基础和实践。
(3)教育工作构成的主体部分和教育的基本途径。
学校工作应坚持以教学为主，教学和其他教育形式的结合。
教育学第七章,教学
（三）教学与相关概念的关系
1、教学与教育
教 教 学 教学
育
2、教学与智育
智育途径 作为教育 途径的教学
教学与教育的关系
教学与教育这两个概念的关系，是一种部 分与整体的关系。
• 教育包括教学，教学只是学校进行教育的 一个基本途径。 • 除教学外，学校还通过课外活动、社会活 动等途径向学生进行教育。
在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关 正义的对话。
苏格拉底：让我们列出两行，正义归于一行，非正义归于另 一行。首先，虚伪归于哪一行？ 欧谛德谟：归入非正义一行。 苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行 欧谛德谟：应归于非正义一行。 苏格拉底：如果一个将军必须惩罚那极大地损害其国家的敌 人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，这对吗？ 欧谛德谟：不能说不对。 苏格拉底：如果他偷走了敌人的财物，或在作战中欺骗了敌 人，这种行为如何呢？ 欧谛德谟：当然正确，但我指的是欺骗朋友。
教学与智育的关系
教学与智育两者既有联系，又有区别。 作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传 授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要 是通过教学进行的。但不能把两者等同。 一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技 术教育的途径. 另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面 实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的 作用。
教学是教育目标规范下的,教师的 教与学生的学共同组成的一种教育活 动。其活动的目的是使学生掌握一定的知
识、技能，同时身心和思想品德获得一定 的发展。
（二） 教学概念的理解
（ 1 ）强调了教师教和学生学的结合或统一， 即教师教和学生学是同一活动的两个方面， 是辩证统一的。
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五、暗示教学 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件
第三节 我国教学模式的发展历史
一、传统教学模式及点评 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件
二、80年代以来教学模式的概况 1、自学——指导教学模式 （1）理论基础 （2）教学目标 （3）操作程序 （4）实现条件
第二节 国外主要教学模式
一、“程序教学”模式 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件
二、“掌握学习”教学模式 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件 5、教学评价
三、发现学习 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件
四、非指导性教学 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件 5、教学评价
二、教学模式的建构 1、树立发展与审美的教学观 2、借鉴与发展相结合 3、归纳法与演绎法并举 4、普及与提高相统一
三、教学模式研究的发展趋势 1、理论基础趋向多元化 2、由以“教”为主向“学教并重”转化 3、致力于教学模式的实验研究 4、教学模式的目标趋向情意化
2、目标——导控教学模式 （1）理论基础 （2）教学目标 （3）操作程序 （4）实现条件
3、引导—发现教学模式 （1）理论基础 （2）教学目标 （3）操作程序 （4）实现条件
4、情境—陶冶教学模式 （1）理论基础 （2）教学目标 （3）操作程序 （4）实现条件
第四节 教学模式的选择与建构
一、教学模式的选择与应用 1、教学模式的选择 2、教学模式的运用 (1)树立正确的教学观 (2)克服模式的单一化 (3)模仿之中有创造 (4)充分利用现代教学媒体
第七章 教学模式
第一节 教学模式概述 第二节 国外主要教学模式 第三节 我国教学模式的发展 历史
第一节 教学模式概述
一、教学模式的含义 教学模式与教学理论、教学策略、教学方法？ 二、教学模式的分类
三、教学模式的结构 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件 5、教学评价
Hale Waihona Puke 四、教学模式的特点 1、操作性 2、简约性 3、针对性 4、整体性 5、开放性