课堂生活中学生说课堂教学问题归因寻求

课堂生活中学生“说”课堂教学问题归因寻求
潘健季丽萍
在教育中，“说”很早就被赋予了重要意义，甚至被视为教育的目的。

然而，在现实教育情境中，“说”失去了其应有的本体论意义，在教育者的观念中，并未被完全意识到，甚至在教育学理论中也尚未得到足够的重视。

笔者通过对现行课堂教学的考察，以为有必要对课堂生活中的“说”进行探讨。

课堂生活中的“说”意味着交往、合作、沟通、互动、对话、讨论。

“说”是学生生命的存在形式。

“早在古希腊，人就被界定为‘会说话的动物’，凸显了‘说’之于人的生存的根本性关联。

”“说”便成了我们的生存方式。

学生作为一个完善的有生命的人，我们应该赋予他更多的“说话”权，以此来唤醒其生命，激扬其生命，并引导其去展示生命的力量。

换言之，“说话”是学生生命意义绽放的基本形式，在各种各样的“言说”中，学生才能不断地“占有人的本质”，使自己成为人；“说”是学生的一种学习方式。

“说”意味着学生的学习方式发生了质的改变即由“被动接受”向“主动建构”转换。

一方面，学生在“说”中改造着自己的学习，学习自身所需要的知识、技能、经验等，并形成自己的人生观，展现自己的个性，获得人的本质──使自己成为人；另一方面，学生在“说”中发现问题、解决问题，凸显自己在发现、探究、研究等学习过程中的主体性，在“言说”中完善自己。

在不断地完善中，发挥自己的聪明才智，培养自己的创造力，获取生存所需要的思想、判断、感情等；“说”是学生主体精神释放的渠道。

“说”意味着学生的“自我实现”。

在“说”中，他们共同探讨着未知的新领域，获得成功的喜悦。

在“说”中，他们传递着对别人的尊敬，赢得别人对自己的尊敬。

在“说”中，他们表达着自己的情感和态度，享受着别人的理解与沟通。

可以说，“言说”丰富了他们的内在人格和精神世界。

在“言说”中，学生具有“不同于动物的能动性和主动性”得以凸显，学生的主体性精神得以释放；“说”是学生素质生成的重要途径。

所谓素质，是一种人格“特质”。

“教育即育人”，而育人的目的即意味着培育“会说话”的、能“说”会“道”的有个性的人。

让学生在“言说”中接近真理、敞亮自我、把握人生的真谛，与他人乃至社会真正融为一体，学生的“个性”才会真正得到陶冶。

一、问题扫描
基于中国国情的教育竞争的客观存在，学校未能给学生提供一个更为广阔的“言说”时空和更多的“言说”的机会，“说”的功能在课堂生活中未能充分发挥。

1．“说”的机会较少
现行的课堂教学以“满堂灌”居多，通篇是“老师讲，学生听”，学生一直受着老师的“训化”，变得越来越不敢说，越来越不想说，甚至对老师、教材产生了一种依赖，并使其自身成为“习惯的奴隶”。

这一现象在高年级中尤为突出。

有人说，中国的学生年级越高，创造力就越减弱，这大概是我们的课堂教学留给学生“说”的机会越来越少的缘故吧。

2．“说”的权利不均
许多学生沦为课堂中“沉默的羊羔”的现象，已成为一个不争的事实。

笔者曾听过某个班的几堂随堂课和公开课，发现无论是公开课，还是随堂课，被教师提问的只是几个较为熟悉的面孔，他们是一些“学业成就高”，而且“在班级中担任着一定职务”的优等生。

在有限的课堂教学时间内，教师将言说的机会更多地分配给他所喜欢的优等生──—他们是主体的“课堂活跃者”，充分享有“说”的权利，而其他的或不想说或不愿说或不敢说或想说却苦于没机会说的学生却永远处于“言说”的圈外，成为被动的“课堂守望者”。

3．“说”的形式单一
“说”在孔子的启发式教学中表现为师生探讨、共同参与、共同分享、共同建构，老师有向学生提问的权利，学生也有向老师提问的权利。

然而在今天的问答式教学中，表现出来的仅是教师问学生，学生只有回答的义务而没有提问的权利。

贝拉克在研究中发现，大约90%的学生课堂行为属于应答。

邓金和比德尔采用弗兰德斯系统中的学生谈话──应答范畴进行研究，结果表明，学生在课堂上的主要活动就是应答教师的要求。

4．“说”的质量低劣
在片面追求“升学率”、“优生率”的应试教育下，一方面，对知识的狂热追逐使课堂生活的讨论已逐渐沦为一种形式：讨论是一种纯粹的手段，追求的是讨论获得的答案──—一个正确的符合教师预设的答案。

学生“逐渐丧失了表述的习惯”，难以创新、批判、思辨地“说”，“进而丧失了表述的能力和创造力”。

另一方面，由于“教师的提问对学生的思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且
输给年轻人。

而学校最重要的概念之一，正是将成年人的态度灌输给年轻人，其途径正是严格控制提供给年轻人的社会情境”。

在这种教育理念中，本真的“说”被遮蔽了，变相为“灌输”。

由于“说”的缺席，教师不会去关注如何让学生去“说”、如何让学生“说”得有个性、如何让学生“说”得更动听，更多关注的是如何让学生毫无条件地遵守我的规则、如何让学生记住知识、如何完成大纲规定的教学任务。

以重“灌输”轻“言说”的教学活动，忽视了学生的内心世界的复杂性和学生的潜在性，没有看到他们不同于动物的能动性和主动性，抑制了学生对“真”的追求，学生不断地被“物化”，最终因丧失内在人格和精神世界的丰富而成为成批的犹如一个模子出来的“机器人”，学生的本领慢慢地只剩下接受知识、记住知识和再现知识，学生“说”的能力每况愈下。

2．人文精神的失落淡化了“说”的意义
进入现代社会以来，科学技术的迅猛发展给人们带来了丰裕的物质财富，人们普遍以科学技术为盛誉，并抱之以无限的希望。

然而科学技术是一柄双刃剑，如果没有人文精神的支撑，它并不一定就能给人们带来福音。

不幸的是，现在的情况就是这样。

“科技进步、物质文明程度的提高与生存环境的恶化，精神道德水平的背反现象困惑着人们，科技没能像培根预料的那样把人间变成天堂。

”可以说，现代社会是一个物的时代，而不是人的时代，人类自身的生存一直处于危险之中。

人文精神的失落，也就导致了能够体现人文精神的“说”的逐渐丧失。

在当今中国，越来越多的家庭搬进了标准的单元楼，人们除了上班、购物以及应付难以推托的社交外，整日呆在家中，“面壁思过”，人与人之间的关系越来越冷漠，人们为自己提供的言说圈子也愈加狭隘。

与此同时，由于大多数学生为独生子女，加之成人对功利主义的追求，使得家庭教育日渐功利化。

儿童的“言说”权利，在大人面前，他们只能做一个听话的好孩子-被剥夺，儿童爱“言说”的天性受到压制或扭曲，学生的创造力过早地枯萎，生命活力过早地消失。

科技发展的浪潮不可避免地冲击着课堂教学，其结果导致人文精神在课堂教学中的缺损，“科学”与“人文”常常是以对立面出现在课堂中的。

教学的程序化、技术化追求应运而生，教学被视为一种“外在于人的意义世界的传递行为与接受行为”，教学任务也因此被异化成技术性的可操作性的步骤：“拟订详细的讲课提纲，收集模拟试题、讨论题，寻找教学录像带、录音带，将重点问题、疑难问题做成
讲义发给学生，组织学生反复练习，最后烂熟于心。

”
程序化、技术化的教学导致了师生、生生之间的疏离：学生与教师之间无法实现平等的真诚的精神相遇与交流；学生与学生之间也难以发生精神的彼此融会与真诚交流，其结果则遮蔽了教学的真正目的，导致了人文精神和价值的失落，具有人文精神的本真的“说”也就此被忽略和遗忘。

尤其值得重视的是伴随着信息化的进展及网络媒体的普及，多媒体、计算机网络系统等“智能性物质”也逐渐被运用到课堂教学中来，这一举措尽管促进了教学方法、教学手段的改变，却使“人文”的空间更为狭窄。

在这样一个更为复杂化、技术化、人工化的环境中，学生不仅难以摆脱教师的间接控制，还陷入了另一种被控制的状态──沦为“机器的奴隶”，富有人文价值的“言说”空间更多地被“机器”语言所充斥，活生生的“说”的教学也变成了一种眼和手机械的“摄录”过程，逐渐被一种读、写、算的机械训练所替代。

学生无主体精神可言、无生存意义可言，逐渐丧失了其天生具有的“言说”能力，迷失了“言说”本身伴随“人文精神”的缺失，“说”的意义也逐渐下降，其结论正如韦伯所描述的“意义的丧失”。

3．知识编排的欠缺与“学历至上”的误导
古代，由于知识背景比较简单，苏格拉底开展教育活动时，并没有一个规范的教材，许多问题都是在“言说”中得以解决的。

然而，亚里士多德分门别类的知识体系的建构和日趋完善，以及逻辑严谨的书面文本铺天盖地而来，认知领域的知识化程度越来越高，可自由“说话”的余地越来越小，“说”的功能下降，日渐转换成“读”，而且主动的“说”也越来越多地变成了被动“读”。

“随着纸张的发明与印刷术的发展，教学活动的知识载体逐步由刻册成藉的状况变成简法、轻便的书本。

”
教科书的出现，使得教育者逐步摆脱了零散的自由式的教学方式，同时也“增加了载体性的知识桥梁：教育者可以借助于教科书向受教育者传播教育影响，而受教育者也可以直接面对人类丰硕的知识成果与统治阶层的社会要求。

”）日趋规范的书面语言，使儿童的“言”的世界与日常生活的“言”的世界隔离。

表现在课堂教学中，“学生与教材疏离，教学内容的制订完全排斥真实个人的好恶倾向，学生被严格的计划、目的导引去接受教材的内容，从中汲取预定的知识、获得发展，儿童不可能倾其身心与教材发生自由的富于爱心的交流。

”──教师把“成人世界中现成的标准强加给儿童，让‘儿童受教于成人’。

”在这种充斥着成人世
界的声音的课堂生活中，“儿童世界根本就发不出表达他们自我的声音”──他们或辞藻飞舞、鹦鹉学舌，简单重复着书本上的知识，或采用毫无价值的套话、废话、假话来应付书本上的知识。

尤其在这样一个日渐功利化的社会里，“尽管我国的教育法规中一再强调，教育要使教育者的德、智、体全面发展，要对其施以全面的素质教育，但是，知识的科学性、系统性在课堂教学中仍然主要表现为‘科学知识’，知识的接受成了课堂教学的核心，最终的选择制度还是以知识性的‘考试制度’作为终极手段。

知识成了衡量人才的唯一标准，文凭变为人们获取社会资源、赢得他人尊敬的‘文化货币’。

”“惟学历”、“文凭主义”压制了学生追求“真理”的勇气，学生的“说”被牢牢钳制在经典权威之中，“说”的只是书上的“话”，经典的“话”，而不是自己的“话”，即使自己有“话”也不能“说”、不敢“说”，“说”完全降格一种与记诵相提并论的应试技能，甚至还远远滞后于它们，“说”之于教育的本真意义被遮蔽。

显然，“学历至上”也造就了许多高分低能者。

在中国这种分数高于一切，分数决定一切的考试模式下，记忆式的考试、复述式的测验，使学生像一个个不太准确的硬盘，记录着前人的知识，其后果是考分愈高，对书本愈是虔诚，对既定的知识愈是膜拜，其创造力则丧失得越多。

4．教学组织形式的钳制
自从夸美纽斯创设了班级授课制以来，教学活动便有了一个固定的场所。

在我国中小学，受经费及条件的限制，学校的教室里容纳着数目惊人的学生。

一方面，大规模的课堂教学提供的“人际空间”相对比较小，以至于课堂教学中的“言说”难以全面展开，“因材施教”也成为无稽之谈；另一方面组织性问题也层出不穷，因此在授课过程中，相当部分教师一味地强调课堂纪律，要求他们坐正、不准说话、不准插嘴，而且还要求学生对教学内容反复操练，有限的教学时间难以给学生提供一个自由言说的机会，课堂生活中的“言说”无形间受着教室规模的抑制。

教学场所内课桌的设计及其排放又成为人们关注的一个问题。

毫无疑问地导致了学生与教师的疏离。

教师此时是以一个“监督者”的身份出现在课堂教学中，他调节着课堂气氛并控制着学生的行为，而每个学生则只能将视线集中于教师身上，难以实现师生、生生之间的交流。

“说”在很大程度上也受到了始终不变的“秧田式”的组合的硬约束。

“加强教育教学中对话理论的研究，增进教育中对
话的艺术，对深化当今教育教学改革有着重要的意义。

”
《现代中小学教育》。