幸福的教育人生何以可

幸福的教育人生何以可能

——给教师的建议马克思指出:“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。我们的事业虽然并不显赫一时，但将永远发挥作用。当我们离开人世时，高尚的人们将在我们的骨灰上洒下热泪。”教师选择教育职业是与人类的幸福和自我完善密切相关的。选择教育并把它作为一种事业来追求，这本身就需要一种内在的精神力量。

教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要表现为一种精神性的幸福。这种精神性的幸福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品行的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能，展现生命的魅力和实现教师生命的价值。这种“幸福”的精神力量不仅是具有统驭作用的生命力量，也是教师对自我生命的肯定、把握和确证；不仅是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志和创造并拥有美好教育人生的根本保证。

与所有人一样，教师追求人生幸福是天经地义的事情。但何以可能？笔者认为，追寻幸福的教育人生，就教师自身而言，需要他们在职业生涯中能够将外在的诉求与内在的尺度、教书育人的神圣使命与自我价值的实现有机结合起来，更好地完善自我、实现自我、超越自我，体现和弘扬教师职业价值和生命价值。

一、克服职场生存病态，形成追求人生幸福的积极态度

没有追求就没有幸福。消极、被动、不合理的追求会导致幸福病态并与幸福之途南辕北辙，不正常的教师职场会使教师在职业生活中迷失。当下我国教师的生存现状不容乐观，存在种种幸福病态，集中表现为教师主体不健康的幸福观和求福行为。

“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福。”陈腐文化中及时行乐、崇尚俗福的观念，市场经济条件下的拜金主义及奢靡风气等，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性的事实，并有不断加强的可能与趋势。许多教师在对待个体人生幸福的态度上也不同程度地沾染了幸福病态。一些教师无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福而不求雅福，轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。

与享乐主义并存的是节欲主义。不少教师自闭于对现实的顺从，人生目标不高，成就动机低下，他们对生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命；他们对幸福的渴望不是积极地正向“趋乐”，而是消极地从反面“避苦”。加之，中国传统文化有着崇尚节制的传统，主张“存理去欲”，认为教师欲为人师表，就须清心寡欲，以苦为乐。于是，一些教师便形成无欲无求的自我暗示，没有主动发展的欲求。这不仅扼杀了教师主体追求幸福的意志努力，而且必然带来另一种病态，即以精神胜利法来寻求自欺和解脱。

教师对幸福消极等待而不是积极追求本身就是一种生存病态。积极追求个人幸福的教师因创造出与自己内在尺度相符合的环境或对

象而获得的幸福感，是一种人的本质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远，并且会给与之相关的其他个体追求幸福创造机会和条件，有助于增加人群总体的幸福程度。相反，消极等待所获得的幸福则主要体现了一种外在利益，是即用即无的，它不经意地出现也会在不经意间消逝。况且，等待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，更不会成为教师任职的持久动力。

幸福不是上天的恩赐，幸福只能在主体积极的追求过程中获得，甚至可以说，幸福就是主体的一种积极追求。罗素曾说过：“我们的冲动和欲望是创造我们幸福的要素。”显然，教师职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中将自己与教材、与学生、与职场环境达致完美的融合。教师幸福也并不是给定的人生幸福，而是由教师自己把握并通过个人主观努力去积极争取和追求的。

二、完善自身心性素养，形成属于“我”的幸福尺度

追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。“幸福是一种能力。”幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。心性是指个体心灵层面的素质面貌，是人的生命力量和能力素质的内在根基。一个幸福的人，必然是能够感受创造与成功的快乐且心性素养较高的人，反之，一个缺乏幸福体验的人，要么生存技能低下，要么就是幸福的内在尺度尚未形成，心灵脆弱。

教育不只是教师谋生的手段，也是其参与社会创造、实现自我理

想的有意义活动，是教师追寻个人幸福生活和谋求自身持续发展的不竭源泉。如今，教师专业化发展已经成为国际教师教育发展的趋势，如欲顺应这一趋势，广大教师就需要通过各种有效的途径不断提高专业素养，力求在谋生与专业发展的统一中完善自身的心性，为追求职业幸福奠定基础。这种完善不仅意味着教师教育能力的增强，而且也意味着教师个人整体素质的提升，而个人整体素质的提升本身就能带给人幸福感。正因为如此，我们认为，追求幸福的教育人生和完善自身心性素养并谋求自身的发展本质是同一的，教师自我发展正是以自身生存价值和人生幸福的实现为旨归的，而教师自身生存价值和人生幸福的实现和提升即是教师个体自由的获得。

教师职业有其特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。由于现时我国“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，最多是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”201，于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，而个性自我则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会通过角色规范影响着教师幸福标准的形成，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上，这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸福。

由外部规定的幸福标准剔除了教师主体的价值尊严，漠视教师主体在创造和享用幸福过程中的能动地位，试图以幸福的外在尺度来代替教师的内在尺度，生生制造了“自己的幸福别人说了算”的悖论。

面对幸福，教师主体无条件的丧失了自己独有的内在标准，无法构建起强有力的内在尺度结构。一方面，教师主体对自己究竟是否幸福无法自知，要么内心焦虑地艳羡别人，要么内心麻木地悲天悯人；另一方面，教师主体的幸福体验因受到外部给定的幸福标准的强制，难以深入内心而不强烈，不持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌流。教师人云亦云地生活在别人的话语中，而无法体验和把握自己的幸福。

“教育不是教师的一种角色扮演，而是它的一种个性存在。”210因此，教师幸福的实现要摆脱有心无力的神往心态，力戒对外部力量驱使的听任，更要深入到教师个体心灵层面，形成属于“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心灵图示。

三、领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生

教师从事的是一种培养人的特殊职业，“人梯”“蜡烛”“春蚕”等隐喻性词汇表明，教师职业具有奉献、付出等特点，作为一个专门性职业，教师在履行职业义务和自我奉献的同时也享有职业权利并获取相应的回报。这种回报不只是物质待遇和社会地位，也应该包括工作的快乐和自我实现的愉悦等更高层面的精神性幸福。教师从自己独特的工作对象——活生生的人（学生）身上看到自己的劳动成果——使人“成其为人”。这一过程，不仅是知识的丰富、智力的成长、还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满，进而体验到精神上的无限幸福。精神文化的传承与创造是教育活动的本