注释方式对二语阅读中词汇附带习得影响的研究概述

注释方式对二语阅读中词汇附带习得影响的研究概述摘要：注释能够有效促进学习者通过阅读附带习得词汇已得到证实。

本文简要回顾了为二语阅读中提供词汇注释的理论基础及国内外对于注释的不同形式的研究，分析了注释研究领域的热点问题，旨在为促进二语词汇附带习得提供启示。

关键词：注释词汇附带习得二语阅读一、引言词汇教学是语言教学重中之重的环节，听、说、读、写、译每一项语言能力的学习和进步都离不开词汇的支撑。

对语言学习者而言，词汇不仅是他们学习一门语言的基础，而且词汇量直接影响他们的语言学习水平和能力。

因此，针对如何有效提高词汇教学，国内外学者做了大量研究。

研究发现，词汇附带习是一种行之有效的习得词汇的途径，尤其通过阅读词汇附带习得的实现最为有效。

但是研究发现，阅读中的生词会阻碍学习者对阅读材料的理解和词汇习得水平。

在这种情况下，为阅读中生词提供注释成为一种惯用解决方法。

注释，简单而言，就是为阅读材料中的生词提供同义词或简短的释义。

二、国内外关于词汇注释对二语词汇附带习得的影响研究1.词汇附带习得“词汇附带习得”这一概念最早由Nagy，Herman 和Anderson提出，他们在研究儿童母语词汇学习时发现，儿童是在阅读、复述大意等其他任务中附带习得词汇的，而不是有意地学习词汇。

后来，Nation将词汇学习划分为直接词汇学习和间接词汇学习，前者指运用有效的词汇学习方法策略去学习词汇的形式和用法；而后者则主要指词汇是学习者在以其他学习任务为主要目的的活动中附带习得的结果。

大量研究表明，词汇附带习得的发生更普遍，如阅读文章、观看电影电视、听音乐新闻等，因此更具有研究意义。

2.理论基础（1）输入假说。

输入假说由Krashen最早提出，他认为语言习的前提是输入信息的可理解性，即输入信息为“i+1”，“i”是指学习者目前的语言水平，“+1”是指输入信息要稍稍超过学习者现有水平。

该理论强调输入信息可以在语言学习者的努力下吸收掌握。

注释的使用解码了阅读材料中的生词，减轻了学习者理解文章的困难，因此被认为给文章理解和词汇学习提供了可理解的输入。

（2）“注意”理论。

Schmidt的注意理论认为，只有当学习者注意到了语言输入，才有可能习得它们。

阅读中的注释一般以目标词加粗、下划线等形式呈现，实现目标词的凸显，促使阅读者将注意力集中到目标词上，从而促进词汇的习得。

（3）双编码理论。

双编码理论由Paivio提出，该理论假定记忆和认知有两个独立的系统，一个专门处理语言信息，如文本；另一个则专门负责处理非语言信息，如声音和图片。

这两个系统独立工作，却又紧密相连。

Paivio认为，学习者将目标词与合适的非语言信息（包括声音、图片、事动画等）结合得越紧密，语言和视觉系统的联系就越有效，从而加深信息处理程度，帮助促进知识的掌握。

多模态注释正是基于此种理论，文本信息与其他非文本信息的结合激活了语言系统和图像系统，两个系统的相互作用能够更好地强化词汇习得效果。

3.注释促进二语词汇附带习得的实证研究基于词汇注释能够帮助学习者通过阅读附带习得词汇这一研究发现，大量研究应运而生，不同的研究者从不同的视角调查不同的注释方式对词汇附带习得的效果。

研究者通过调研发现，国内外对注释的研究主要集中于以下四个方面。

（1）注释位置。

从注释位置来看，一般可以分为三种：页边注释、页尾注释和附页注释。

在Holley 和King的研究中，110名以德语为二语的美国学生阅读标在三个不同位置的目标的目标词注释，分别为文章旁边、文章底端及另附的单词表。

研究结果表明，这三种位置的词汇注释在促进学生词汇附带习得方面，并未产生显著差异。

然而，Nagata的研究发现，页边注释更为有效。

因为这种注释的位置对学习者使用更为便捷，更容易吸引学习者对目标词的注意力，从而促进词汇附带习得。

在国内，孟春国和陈丽萍调查了不同注释位置对词汇附带习得的不同影响效果。

实验结果显示，页边注释明显优于页尾注释，因为页边注释更能引起学生的注意，增加接触生词的机会，进而促进词汇附带习得。

（2）注释语言。

从注释的语言看，一般可以分为一语注释、二语注释和三语注释，其中以一语注释和二语注释的研究最为丰富。

Jabobs等人在实验中对比了三个注释环境：①L1（英语）注释；②L2（西班牙语）注释；③无注释，对阅读中词汇附带习得的影响效果。

阅读之后的词汇即时测试和延时测试结果均表明，有注释项和无注释项对词汇附带习得的影响差异显著，但是一语注释和二语注释在促进学习者的词汇附带习得方面没有明显区别。

而Miyasako的结果却截然不同。

在实验中，他比较了无注释、一语注释和二语注释三种注释条件对187名日本高中学生的词汇附带习得效果差异，结果显示，一语和二语注释均比无注释条件更能显著促进学生的词汇附带习得；而一语注释和二语注释相比，二语效果又显著好于一语注释，尤其是对于高水平学习者而言；对于低水平学习者，一语注释更为有效。

这一结果与吕红梅、姚梅林和杜煜在2005年得出的结论不同。

他们的实验表明，在词汇释义和造句测试中，一语注释达到的效果更明显，而后通过对比不同语言水平者的习得效果，结果则与Miyasako 一致：对低水平语言学习者而言，一语注释更有利于词汇的掌握，因为母语的介入能够给学习者提供必要的支架，减轻其认知负担。

在各种研究中，学习者水平作为一个重要的变量影响因素，可能对于不同语言注释对词汇附带习得效果产生不同的结果。

（3）注释形式。

从注释的形式来看，一般分为单项定义注释和多项选择注释。

单项定义注释指为生词直接提供释义。

这种注释方式较为传统，而且使用普遍，但有学者认为其阻碍了学习者从语境中自主推断词汇意义，不利于词汇习得；而多项选择注释则指为学习者提供多种注释选择，让其自主挑选合适的注释信息。

多项选择注释最早由Hulstijn引入词汇附带习得研究中，他认为这种注释方式比传统的单项定义注释更有优势。

近年来，多项选择注释形式受到越来越多的追捧。

研究者认为多项选择注释加深学习者对生词的处理深度，增加投入量，因而更有利于词汇的习得。

Nagata使用了不同于传统的纸质注释形式，反而将多项选择注释与计算机使用结合在一起。

在这种注释条件下，当受试做出正确选择后，计算机会提供正误反馈并给出正确答案。

这一研究结果表明，多项选择注释明显优越于单项定义注释。

然而，在Watanabe的研究中，对比了单项定义注释组、多项选择注释组和无注释组的词汇附带习得效果，实验结果却表明，尽管单项定义注释组和多项注释均明显优于无注释组，但是单项定义注释组与多项选择注释组之间的效果并无显著性差异。

在国内，段世平、严辰松也对中国学生进行了相关研究，研究发现，多项选择注释比单项定义注释更有利于促进词汇的习得。

（4）注释的多模态。

从注释的模式来看，分为单模态注释和多模态注释。

前者指仅提供单一的注释形式，如文本或声音；后者则包含更为丰富的注释信息，包括与词汇有关的图片、声音、视频等。

大多数研究都证明了多模态注释比单模态注释更能有效地提高二语词汇附带习得效率。

这种多模态注释的研究随着计算机辅助应用教学的兴起而日渐备受关注。

Chun和Plass研究采用多模态方法对词汇加以注释。

在实验中，160名大学生阅读不带注释、附有图片的注释及附有视频的注释的德语文章，研究表明，附有图片的多模态注释对词汇的掌握和记忆有明显的效果。

Yoshii和Flaitz的研究证明：语言注释加上图片注释信息的模式要优越于单模态的注释形式。

国内相关研究也相继展开，李红和李于南在2007的研究中发现，文本加图片的多模态注释方式比单一的文本注释更有效，不仅能够促进学生词汇的即时记忆，还能帮助学生更长久地保持词汇。

同样地，武卫和许洪研究了多媒体条件下四种不同注释方式对词汇附带习得的效果。

这四种注释分别为：汉语注释、英语注释、汉语加图片注释及英语加图片注释。

结果表明，文本加注释的多模态注释方法明显优于单一的文本注释，尤其是汉语加图片的注释效果最明显。

三、结语注释作为一种辅助手段，可以有效地促进学习者通过阅读习得词汇。

随着计算机应用的发展，注释形式越来越多样化，包含信息越来越丰富，应用范围也越来越广。

因此，这一注释的研究成果对英语教师、英语学习者及英语阅读材料的编纂者均有积极的启示。

英语教师应该合理地将多种多样的注释方式应用于日常词汇教学中，提高学生的词汇附带习得效率；英语学习者应该合理选择适用于他们的英语课外读物及教辅材料，以有效地提高词汇附带习得能力；英语阅读材料的编纂者应该更多地考虑不同注释方式对不同水平学习者词汇附带习得的不同效果，从而合理编排适合不同水平学习者的英语读物。

参考文献：[1]Hulstijn，J.H.Retention of inferred and given word meanings：Experiments in incidental vocabulary learning.In P.J.Armaud & H.Bejoint （eds.）.Vocabulary and applied linguistics.London：Macmillan，1992：113-125.[2]Jacobs，G，Dufon，P.，& Hong，F.C..L1 and L2 glossesin reading passages：Their effectiveness for increasing comprehension and vocabulary knowledge.Journal of Research in Reading，，1994，17（1）：19-28.[3]Krashen，S.We acquire vocabulary and spelling by reading：Additional evidence for the inputhypothesis[J].Modem Language Journal，1989：73（4）.[4]Nation，I.S.P.Learning V ocabulary in Another Language[M].New York：Cambridge University Press，2001.[5]Paivio，A.Imagery and verbal processes.New York：Holt，Rinehart，& Winston.1971 Nagy，W.E.，P.A.Herman & R.C.Anderson.Learning words from context[J].Reading Research，1985（20）：233-253.[6]Schmidt，R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics.Consciousness in second language learning，AILA Review，1994.11，11-26.。