化学课堂教学评价

化学课堂教学评价
化学课堂教学评价是指: 以一节化学课的教学为研究对象, 以化学课堂教学的目标和化学教学原则为依据, 对化学课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程, 本质上是一种价值判断活动。

这种价值判断是在事实描述的基础上, 根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判, 即是对教学活动是否实现教学目标以及是否达到应有的质量要求的评判。

因此, 有必要从素质教育的理念出发, 审视现有化学课堂教学评价, 树立新的评价观, 改进化学课堂教学。

1. 化学课堂教学评价的目的、功能认识片面
近年来各种形式的课堂教学评价活动很多, 有学校组织的, 有省、市教育行政部门组织的。

如在全国各地大力推行了课堂教学竞赛活动, 这些广泛开展的评优课是一种典型的总结性评价, 另外像公开课、教学观摩课, 上级行政主管部门的各级领导检查和评估教学质量时进行的课堂教学评价也大多是总结性评价, 这类评价活动是对教师的课堂教学水平进行分等鉴定, 为人事决策如评选优秀教师、为教师提职晋级提供依据。

这种把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来的评价其弊端显而易见, 其一, 片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平, 出现了花大量的人力、物力去准备一节参评课; 其二, 有的青年教师“一课成名”, 各种荣誉接踵而来, 但平时大多数课的教学水平并不高, 名不副实; 其三, 奖励面过小, 难以调动全体教师的工作积极性; 其四, 对改进和提高课堂教学质量没有多少实际意义; 其五, 忽视了教师的专业发展。

这类评价在英、美等国已受到广泛的批评。

从素质教育的观点来看, 课堂教学评价的根本目的应是促进教学工作的改进和教学质量的提高。

因此体现素质教育理念的评价是发展性评价, 其目的在于促进课堂教学的改进, 促进学生的进步; 其功能在于诊断教学中存在的问题, 提出改进措施。

这种以发展为目的评价由于没有外部的奖惩机制, 教师的动力来自于内部奖励, 即工作进步所带来的满足感和成就感, 因而能促使教师把注意力集中到追求提高教学质量, 而不是追求名利等外部的奖励。

发展性的课堂教学评价可以为教师相互交流、发现各自的优缺点提供机会, 为制定教师提高的目标和对策提供依据。

因此在化学课堂教学评价中应特别重视诊断性评价和形成性评价, 充分发挥评价的导向、激励、改进的功能, 通过评价过程的反馈、调控作用,促进教师的专业发展, 同时也促进教育行政部门不断加强对教师队伍的管理和建设, 最终达到全面提高化学课堂教学质量的目的。

2. 课堂教学评价中评价者和被评价者的关系不平等
目前化学课堂教学评价工作大多由专家(或领导) 组成的评价小组进行具体操作,
这种情况很容易导致评价活动单边化, 使被评价者得不到应有的尊重, 评价者和被评
价者的关系是一种不平等的关系,评价者处于优势和强势的地位, 而被评价者处于无权
的弱势地位。

由此很容易造成被评价者在课堂教学评价中产生防卫心理, 这种防卫心理常常会产生消极作用, 给评价造成障碍, 影响评价结果的客观公正和有效反馈。

要解决上述问题, 首先要做好被评价者的思想工作, 解除其心理负担; 其次, 从
评价活动组织者角度出发, 做好评价人员的选拔、培训工作和评价过程的管理; 第三, 改进评价方法, 在课堂教学中除了专家(领导) 评价外, 还要有学生评价和教师自评。

教师自评可突出被评价者的主体性, 使被评教师处于主动地位, 产生积极的参与意识。

强调教师的自评有利于被评教师的角色内化, 有利于激发教师的内在动因, 使课堂教
学评价达到预期的目的。

3. 课堂教学评价方法单调
课堂教学评价有多种方法, 但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。

这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整, 评价过程中难以全面记录影响
教学效果的各种情况。

此外, 由于评价人员的素质差异, 会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。

由于评价者的出现, 容易给被评价者造成心理压力, 影响教学效果, 使课堂教学水平发生偏差。

教师自评是收集必要的评价信息的一个途径, 当然, 学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。

而且学生对课堂教学的评价是很有力的材料。

其一, 学生是教学过程的主体; 其二, 学生的观察比突然出现的评价人员更为细致周全; 其三, 学生参与评价有利于师生沟通, 从而有助于提高教学水平。

此外, 课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈, 但这两种方法一般不单独使用。

由于课堂教学评价是建立在全面、完整、客观描述的基础上, 因此信息收集的完整性将直接影响评价结果的准确性。

在课堂教学评价中有必要依据不同的需求, 灵活地采用多种不同的方法收集信息。

化学课堂教学评价既要有他人的评价也要有教师的自评, 要正确处理其间的关系。

另外, 在课堂教学评价中应更多的使用录像评价法等现代化的评价技术, 录像评价法使得复杂过程的研究和评价成为可能,有利于反馈评价结果; 有
利于进行定量评价。

4. 化学课堂教学评价指标不够科学
化学课堂教学评价指标的确定取决于评价目的, 依据不同的课堂教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。

在素质教育中不但要有总结性评价, 更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。

而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的, 缺乏以发展为目的化学课堂教学评价指标体系。

即使是以总结性评价为目的的中学化学课堂教学评价指标也较为混乱, 如有将“教学思想、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的, 也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。

至于二级指标更是杂乱纷陈, 令人目不暇接。

这说明中学化学课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性, 有较多的经验性成分; 同时也表明人们对中学化学课堂教学的认识还不够充分。

化学课堂教学评价指标不够科学的另一方面表现在各项评价指标权重的确定有一定的随意性, 科学性不足。

尽管不同的研究者对此进行了一些研究, 提出了一些方法, 但尚缺乏充分的实践考察。

由此也给课堂教学评价工作造成了困难。

化学课堂教学评价指标不够科学还表现为对评价指标的内涵缺乏明确的界定。

目前使用较多的化学课堂教学评价量表多为形容词—数字式量表, 其主要缺点是对每一等级的定义不明确, 使评价人员很难把握尺度。

在实践中常常会出现由于评价尺度理解上的差异, 掌握宽严不一样, 而造成较大误差的情况。

针对上述情况, 在设计课堂教学评价指标时要树立多元化的评价思想, 即依据不同的评价目的设计不同的评价指标体系。

这也是当代教育价值的取向由一元化到多元化的必然结果。

多元化的评价观还表现为对不同的地区、不同的学校、不同水平的教师应区别对待, 应有不同的课堂教学评价指标。

用一把尺子衡量所有的人不仅有失公平而且也不可能。

另外评价指标的设计要走出评价专家的小圈子,要调动广大工作在第一线的教师参与教学评价指标的设计, 应该鼓励广大教师根据本学校和本人的实际情况, 以发现和研究解决问题为出发点和归宿设计课堂教学评价指标, 把课堂教学评价作为教师专业发展的一种手段和不断提高课堂教学质量的研究活动。

对于中学化学课堂教学评价, 在设计评价指标时要充分考虑到化学学科特点和化学教学的特点,结合化学教学实验在培养学生的实践能力和创新精神的作用, 使化学课堂教学评价更有针对性, 充分体现实验在化学教学中的重要地位。

至于化学课堂教学评价量表可以采用形容词—内涵界定式量表。

这种量表既用形容词确定等级,又用具体的界定来描述等级, 使等级间有明显的区别, 有利于评价人员掌握评价尺度。

5. 课堂教学评价对培养创造性人才的教育观体现不足
素质教育的核心是培养学生的创造性, 但目前在化学课堂教学中对教师在培养学生的创造性方面的评价明显不足, 或缺乏相应的评价指标, 或是对相关评价指标所赋权重过小, 这些都不利于引导教师把主要注意力投入到如何培养创造性人才方面。

造成这种情况的原因是多方面的, 其一是现行的升学制度对学生创造性的考察缺少相应的办法; 其二是如何培养学生的创造性还处于摸索阶段,没有现成的创造性人才培养的模式; 其三是创造性自身的复杂性, 人们至今对人自身的创造性的认识还远没有达到十分清晰的地步。

尽管如此我们还是应该而且必须借助已有的关于创造性的知识, 去探索在课堂教学中对学生创造性的培养, 并在课堂教学评价中加以体现。

化学课堂教学评价应该把学生能否积极主动的参与教学过程作为评价的一项指标。

另外创造性培养是建立在自由、安全、民主、合作、和谐、相互尊重的教学气氛之中, 因此教师能否提供这种教学气氛也是评价中要考虑的问题。

再有教师能否经常应用开放性或发散性问题来引导学生思考, 是否重视学生所提的意见, 并支持各种与众不同的构想也是在课堂教学评价时要考虑的问题。

总之, 现行的中学化学课堂教学评价无论是评价观念, 还是评价指标、评价方法、评价的目的和功能都存在这样或那样的问题, 本文对此做了初步的探讨。

改进中学化学课堂教学评价, 不断发展和完善化学课堂教学评价还有大量艰苦的工作要做。