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丁有宽小学语文读写结合

一、语文教改的实验历程

从1951 年开始,丁有宽老师先后在26个教学班进行了八轮教改实验,经历了初试,再试,验证,深究四个阶段,逐步形成了以“记叙文为主体的读写结合五步系列训练”小学语文教学新体系。丁有宽老师的”读写结合法“是学用结合的具体体现。近半个世纪,丁老师的语文教改经历了一个艰苦的历程。这个历程可分为两个时期：第一个时期,从1951年春到1963年秋；第二个时期,从1963年秋到现在。

（一）“文道统一,教书育人”的实验（1951年—1962年）

这个时期又分为两个阶段：

1.第一个阶段（1951年秋到1958年春）,试验课题是“生动讲读,有机结合,教书育人”。教学主要把语文课和班级活动结合起来,结合学生生活中的事指导作文教学。

2.第二阶段（从1960年到1963年）,进行“文道统一,教书育人”的试验。丁老师写《坚持文道统一,培养读写能力》、《浅谈咬文嚼字教学》、《怎样指导课外阅读》等教学论文阐明自己的教学成果和教学方法。

（二）“以记叙文为主,读写结合,培养读写能力”的实验（1963年秋至今）这个时期分为五个阶段：

1.初试阶段：（从1963年秋至1968年）,丁老师在这阶段总结了6条经验：

第一,以读带写,以写促读；

第二,从篇着眼,从句入手；

第三,打好基础,从“有法”到“无法”；

第四,从仿到作,从放到收；

第五,从述到作,从说到写；

第六,因材施教,典型引路。

2.再试阶段（从1974年至1981年秋）,丁老师提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主,坚持读写结合,培养自学能力”的实验课题,在教法上,每教一段、一篇或一组课文,就引导学生调查访问,实地观察,撰写赞扬好人好事的宣传稿。这次试验的着力点在指导学生读写训练上,做到有的、有序、有点和有法,使学生真正做学习语文的主人。在作文教学上, 丁老师提出“寻美作文,练文炼人”的主张。

3.验证阶段（从1981年秋至1983年春）。提出“以记叙文为主,坚持读写结合,培养学生自学、自得、自写、自改的能力”的实验课题。在三、四、五年级各一个教学班进行验证。验证结果,除达到前两个阶段的综合要求外,学生喜读爱写蔚然成风,平均每学期每个学生作文50多篇,程度较好的写了近百篇,个别尖子学生写了200多篇。

4.深究阶段（从1983年秋至1986年秋）。1983年丁老师在总结记叙文“三十法”的基础上,提出“读写结合五步训练”的实验设计。这个阶段,教改试验进一步发展。丁老师进一步总结了教改试验的八条基本经验：

面向全体,偏爱差生；

寻美作文,练文炼人；

读写对应,有机结合；

杂中求精,打好基础；

乱中求序,分步训练；

华中求实,突出重点；

死中求活,教给规律；

劳中求逸,减轻负担。

主要著述有《小学语文读写结合法》。

5.物化阶段（从1986年至现在）。为了巩固和发展教改试验的成果,根据上级的指示精神,丁老师从1986年1月着手主编小学语文读写结合实验教材,经过20个月的艰苦努力,到1988年10月止,已完成《五年制小学语文读写结合实验教材》全套10册。

二、写结合教材教法实验体现的几个特点

整个实验在时间上坚持了连续性,在实验内容上坚持了系统性,在实验范围上坚持了扩展性,在实验过程上坚持了探索性,从教学方法——教材内容——学生学法,整个实验在实践的沃土中诞生、发展,并得到实践的检验,体现了整个实验的实践性和科学性。

（一）读写结合符合学习迁移原理

丁老师认真地探索读与读、读与写的迁移,归纳出7条读写对应规律。使读写之间的学习迁移更具稳定性。同时设计读写转化模式及其训练步骤。

1．句与句的读写转化。这是一种由读到写的横向对应的转化训练。

2．由句到文的扩展。这是由句到文纵向对应扩展的训练。上述两个方面的训练,抓的是“记叙文的要素”这一文章规则的基因,通过一个个单项技能训练,构成整个语文的技能训练系统。这样读写结合的训练,最终形成读与写技能同步发展的训练体系,学生也在这些有计划的训练中逐步提高了读写能力。

（二）读写结合符合系统科学

丁老师着重探索读写结合的整体与局部、局部与局部以及系统本身与环境之间的相互存在,相互影响与作用,设计出五、六年制小学语文读写结合系统训练规划,使教材体现了全局观和重点观的高度统一,使训练达到了计划化、序列化、规格化、可操作性和可检测性的科学要求。

（三）读写结合符合阅读心理过程

语文教学心理的研究表明,阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收,后者是由内而外的思想表达,但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。一个完整的阅读教学过程,不仅要实现从语言到思想,也要实现从思想到语言。因此,丁老师在设计和编写教材中强化体现文道统一和读写结合这两个基本原则。

（四）读写结合符合儿童的心理特点

根据儿童模仿性、发表欲和遗忘性的心理特点,进行读写结合教材教法的设计和实施。

1．模仿性。儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。根据儿童这一心理特点,教学中与作文紧密地结合起来,并提供适当的范文,因为范文可以形象地告诉学生,某一篇作文该写什么和怎么写。通过实验证明,范文对学生习作的范式作用：

（1）利用范文,让学生学有样,有利于提高他们写作的积极性和写作水平。

（2）习作中出现仿造、改造、创造三种水平,也出现仿中有创,创中有仿。

（3）选取的范文应是学生理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验）,但又应略高于学生一般的作文水平。

（4）范文的选取应根据读写训练的目的而定,才能起到优良的效应。

2.发表欲。学前儿童具有强烈的口头发表欲。入学后,通过群体的生活和教学活动,进一步丰富了生活经验,认识了一定数量的汉字,积累了一定的语言材料和写作知识,他们就相继出现了书面的发表欲,很想把所见、所闻、所想通过文字表达出来,读写结合教学法,借助于大量写片断的形式,及时运用阅读所获得的知识来进行写作,正是满足儿童这一心理需要。

3.习作心理障碍。对小学生来说,由于写比读难,再加上有的教师指导不得法,更助长儿童害怕写作的心理。为消除这种初期习作的心理障碍,最有效的办法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。因此,丁老师主张读写结合,采取边读边写、学用结合的做法,通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移,使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高,从而提高写作的兴趣,激发写作的动机,调动写作的积极性,消除害怕的心理障碍。

（五）读写结合符合认识论

认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。丁老师始终坚持实践第一的观点。读写结合坚持三个为主（学生为主体、教师为主导、训练为主线）的教学原则和采用“华中求实,突出重点,精讲多练”的方法。实践证明,只有在大量的读写活动中,才能实现由知识向能力转化,读写也才能真正结合。

（六）读写结合符合工程学中的“时动”原理

教学改变过去课堂提问题“一问一答”的单一模式,变为多种提问题的方式。原来所有问题都是采用一题一问一答的模式,这么操作起来既花时,又不利于学生逻辑思维的培养。丁老师在教材习题设计中,根据不同年级学生的知识水平、训练的要求和新旧知识的联系,运用“时动”原理进行这么的安排：低年级的提问,一般是“一题一问一答”或“一题两问两次答”；中年级的提问,一般是“一题两问一次答”或“一题三问三次答”；高年级的提问,一般是“一题多问一次答”。

三、读写结合的基本经验

读和写是个互逆的过程。它们之间既相对独立,又密切联系着。读是理解吸收,写是理解表达。有理解性的吸收,才会有理解性的表达,反之,表达能力强了,又促进理解吸收能力的提高。抓住它们之间这个联系点,即读写对应性,也是读写迁移的基本因素,系统地对学生进行读写训练,不仅是提高作文能力行之有效的途径,而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。丁老师既不主张读写结合的自然性（文章读多了,就自然会写）,又不主张读写结合的机械性（读什么写什么）,也不赞同读写结合的随意性（随意学一点就结合一点）。他的读写结合主张读为基础,从读学写,写中促读,突出重点,多读多写,取消每周专设的两节作文课,把读写训练有机地拧在一起,指导学生训练,从课内延伸到课外。丁老师针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病,把着力点放在学生的读写训练上,做到有的、有序、有点、有法,让学生真正做学习语文的主人；总结了“杂中求精,打好基础”；“乱中求序,分步训练”“华中求实,突出重点”；“死中求活,交给规律”等四条基本经验。

（一）有的——杂中求精,打好基础

“万山磅礴,必有主峰”,韩愈之述颇有启示。小学语文学科的知识虽然包罗万象,但必有知识的内在联系的规律和精华所在。为了使学生学语文不陷入知识的“迷宫”,丁老师根据小学语文教学大纲,明确教学的主要任务是要学生能读会写,小学生读写应以记叙文为主（教材中的记叙文约占80％）。因此丁老师把语文教学重点放在教好记叙文上。