以“四个意识”确定教学内容-2019年精选文档

以“四个意识”确定教学内容
部编教材的亮点之一即是开发出了一套清晰的助学系统。

教材的执行主编王本华女士特别强调：“新教材注重建构助学系统。

”[1]这些助学系统，分布于教材的各个部分，具体来看，包括这样一些条目和板块：每一单元之前有“单元提示”，教读课文有“预习”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”“补白”，自读课文有“旁批”“阅读提示”……数量可观、质量上乘的“助学系统”为教师的“教”、学生的“学”提供了有效的抓手。

然而，抓手从来不会自动地成为我们的“手”，如果没有适宜的教学理念，没有正确而充分地发挥主观能动性，再好的抓手也不可能化为有形的、现实的教学实践，如何将助学系统转化为教学内容值得深入思考。

此外，笔者还发现，助学系统设置的分栏目各有所侧重，或着眼于一个单元若干篇课文的共性特征，或立足于单个文本的独特价值，如何将助学系统整合、优化为一体亦是需要考虑的问题，最忌顾此失彼，将单元总体取向与文本个性特征割裂开来。

上述两个问题，总结为一句话便是：如何将助学系?y有效地整合起来，并确立出合适的教学内容。

笔者以为，其有效路径是：教师在教学设计时，既要有宏观格局，树立“整体意识”和“单元意识”，又能有微观眼力，培养“文本意识”和“学生意
识”，以层层衍生的方式，用好助学系统，高质量地与教材的编写者对话，使新教材焕发出应有的“新光芒”。

一、整体意识
朱自清的《春》是一篇老课文了，这次的部编本依然留用了此篇经典散文，它被安放在七年级上册的第一篇课文的位置上，可以说，确定这篇课文的教学内容是有示范意义的。

温儒敏先生指出，备课时要研究教材，要有全局意识。

[2]部编教材的创新设计在于，采用了“人文主题”与“语文要素”双线组织的单元结构，这种编排方式不同于当下流行的“人文主题”组元或“人文与文体混合组元”，它的优势体现为：既能赋予学生人文精神的滋润，陶冶他们高尚的人文情操，又能保证学生获得基本的“语文口粮”，提升语文核心素养。

此外，新版部编教材还对“课型”进行了重新的定义和归类，在“三位一体”的阅读课程体系中，课型不再沿用以往的“精读”“略读”老称谓，而是全新启用了新的课型名称：“教读”和“自读”，目的就是要把阅读的“主权”交还给学生，让他们展开自主阅读，自主构建自身的书香世界，从教读课文中“学法”，在自读课文中“用法”，并进一步地将这些培养的阅读兴趣拓展至课外、将习得的阅读策略迁移至课外，真正实现叶圣陶先生倡导的“教是为了不教”“教材无非是一个例子”等语文教学主张。

理解了部编教材的组元方式、课型类别，就可以对《春》这篇“老”课文做出“新”判断：教《春》，既要带给学生人文的、
审美的熏陶，同时又要关注到“语文要素”的训练。

更重要的是，这是一篇教读课文，老师应该心中有数：我要教给学生哪些阅读方法？我能为学生课后的、课外的阅读提供哪些可迁移的阅读策略？要把这些思考落到实处，找到清晰的教学目标定位，就必须关注单元要求，换言之，要有“单元意识”。

二、单元意识
部编教材的助学系统中，设置了“单元提示”，字数不多，却可谓字字珠玑。

在七年级上册第一单元的单元导语一共有两段话，其中的第一段话这样写道：
日月经天，江河行地，春风夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四时景物美不胜收。

本单元课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀。

透过这段导语，我们可以明确编者在这个单元所力求实现的“人文诉求”：“亲近自然、热爱生活”。

教师在《春》的教学课堂过程中，应该唤醒学生对大自然的热爱之情，点亮他们的双眸，让他们看到、闻到、尝到、摸到一个生机勃勃、多姿多彩的春天，激发他们昂扬向上的生命活力，这是《春》的人文价值所在。

单元导语的第二段话是：
学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。

还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

很明显，第二段导语阐明了本单元着力培养的阅读方法：一是朗读，二是品味。

可贵的是，编者没有笼统地给出泛泛而谈的“朗读”和“品味”，而是具体地规定出朗读要领：在动口的同时，还要动脑、动心，要在头脑中“想象”出文本中的美景，实现“文字”“图画”的自由衔接，既能由文入画，又可由画悟文，激活形象思维，此外，还要对自己的朗读采取实时的“监控策略”[3]，能够对朗读过程中的“重音”和“停连”予以及时的自我调整、反思与评价；导语还细致地指明了本单元课文“揣摩、品味”的重点所在：比喻和拟人，这并不是说课文除了“比喻和拟人”，就没有其他可供品鉴之处了，而是将这两种修辞手法作为本单元欣赏、借鉴的“基本口粮”，教师根据学情，在学生学有余力的情况下，完全可以开发更多的品味点，但前提是学生要把“比喻和拟人”学好、用好，不光知道在别人的文章中找比喻、找拟人，还能够在自己的作文中自觉地用比喻、用拟人。

根据以上两段导语，我们暂且可以为《春》拟定出“初步”的教学目标，操作要领是把“人文主题”和“语文要素”自觉地整合为一体，具体如下所示：
指导学生把握好停连和重音，有节奏、有感情地朗读课文，想象春天的多彩图景，体会作者对春天的喜爱和赞美之情，激发学生亲近自然、热爱生活的情怀。

引导学生揣摩和品味语言，重点体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

回顾两段导语，不难发现，第一段文字着眼于“人文主题”，第二段文字则立足于“语文要素”。

事实上，部编教材中每个单元前的导语都是采用了这样的安排模式：先人文主题，后语文要素。

目前存在这样的情况，一些教材使用者跳过单元导语，直接进入课文，把“单元导语”当作可有可无的点缀，殊不知，实乃是错失“珍宝”。

在实际的教学中，教师要善于研读“单元目标”，从中提炼出学习本单元后，学生可以获得的精神熏陶和语文能力，避免盲人摸象，只知其一，不知其二的窘况，同时，也应该将单元导语的重要作用“启发”给学生，使学生自觉地将“单元导语”纳入他们的学习计划中，如此，单元导语才可起到真正的作用，不至于流为摆设。

三、文本意识之所以说上文拟定出的教学目标是“初步的”，是因为有一些问题仍待廓清，比如，“把握好重音和停连”，然而如何把握好？如何将“重音和停连”化为有形的可视化教学设计？毕竟，“声音”转瞬即逝。

再如，“比喻和拟人”这两种修辞手法在《春》中是全部落实么？还是有所侧重？
这些问题，都必须联系具体的文本加以解决，也就是说要有文本意识。

部编教材的文本意识，突出地表现为按照教读和自读两种课型，分别设置了不同类型的“助学系统”。

《春》作为一篇教读课文，编者提供了“预习”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”和“补白”这五个助学板块，仔细研读，就能对“初步”的
教学目标予以进一步的调整和深化。

在“思考探究”里，有这样一道题目：
作者把春天比作“刚落地的娃娃”“小姑娘”“健壮的青年”，你怎样理解这些比喻？你还能发挥想象，另写一些比喻句来描绘春天么？
“思考探究”特别注重“比喻”这一修辞手法，还强调学生将课内习得的比喻修辞手法“迁移到”自身的写作上，也就是说学习比喻是为了运用比喻，一则看似简单的习题，背后体现的是编者的深刻意图：以阅读为出发点，以写作为落脚点。

除了明确地将“比喻”作为思考探究要点，编者还在“补白”里，提供了“比喻”的修辞知识，不仅使用了《春》中的语句，还借用了流沙河的《理想》、李瑛的《一月的哀思》以及叶圣陶的《三棵银杏树》等文本中的“比喻句”案例，目的就是要为学生创设真实的、生动的、可感的“比喻”情境，使他们对“比喻”的多种类型――明喻、暗喻或者借喻――有清晰的认知，因此，之前初步订立的教学目标较为宽泛，需进一步修改为“重点体会比喻修辞手法的表达效果，并学以致用”。

另外，在“积累拓展”这一栏目中，有这样一道关于“朗读”的题目设计：
朗读并背诵全文。

找出你喜欢的段落，标出语句中的重音和停连，在小组里朗读，互相评价。

这道题目中的“标出”二字颇有意味，要“标出”，就得有
“符号”，好比烹饪必须得有餐具。

它潜在地暗示教师，要把“重音”“停顿”“连接”的相应表示符号教给学生，让难以捉摸的、转瞬即逝的声音定格为切实可感的、形象具体的朗读符号，学生的朗读就有了方向，他们才能慢慢地体会到：原来，借助朗读符号的标注，全篇朗读的语气、节奏、情感竟然可以控制得如此之好！这就启示我们，在《春》的教学进程当中，要自然而然地融入“朗读符号”的语文知识，并且鼓励学生把这种习得的朗读方法应用到《春》中的其他段落，甚至是课外阅读中。

借助“朗读符号”，为学生朗读指明方向，并通过标注朗读符号的学习要求，推动学生更广泛地接触更多优秀的美文，从而实现“1+X”的群文阅读目标。

据笔者所接触到的资料来看，北京四中的郭杰老师将“朗读符号”设计得颇为巧妙，下面截取一小部分：教师以1～2自然段为例指导朗读，同时引导学生体会比喻、拟人等修辞手法在表达效果上的作用。

全班齐读1～2段后，老师范读1～2段，请同学们说说区别在哪里。

【设计意图】让学生通过两种不同的朗读方式的对比感受到明显的差别。

体会：停连、重音的重要性。

停连、重音的处理与对文章内容的理解密不可分，所以，下面的环节把朗读和品析修辞方法作用，理解文章内容结合在一起进行。

[4]
郭杰老师首先在课堂上形成一种“对比效应”，让学生反思：为什么老师读得那么动听？我们却没有这样的朗读效果呢？
学生的好奇心自然被激发出来，教师这时候进行点拨、适时引导朗读符号的知识，可谓是水到渠成，火候正好。

这样的朗读知识不是枯燥乏味的“灌输”，而是随风潜入夜，润物细无声的精品佳酿。

难能可贵的是，郭杰老师自觉地把“朗读知识”和“修辞知识”“课文品析”融为一体，举重若轻，一箭三雕，体现出深厚的教学功力。

四、学生意识
最后，也是最重要的一点，就是要考虑到学生的学情。

我们有必要思考这样一个问题：为什么在初中教材第一册、第一个单元、第一篇课文《春》教学的重点是“朗读”和“比喻”呢？
七年级的学生刚刚从小学升上来，回顾他们小学的语文课堂，正是在各种丰富多彩、?崆檠笠绲摹袄识痢敝?旅中一路漫步、徜徉过来的，“朗读”作为他们的“前置”语文学习方法，极为重要，有助于他们理解课文，培养语感，“阅读教学，非朗读不可”[5]。

因此，初中的开篇文章，也就顺理成章地确立了“朗读”这一重要的教学目标，以保证小学、中学之间能够平稳地过渡，顺利地衔接。

当然，初中的朗读不是小学朗读的翻版，而是2.0版本，除了继续巩固他们的朗读基础之外，此阶段的学习更加注重教给他们精密、准确的朗读方式，使学生通过标注朗读符号，以科学理性的态度把握朗读的窍门和技法，在小学的基础之上实现更高层次的跨越。

同时，初中的朗读教学对学生的“感官”提出了更高的要求。

小学阶段的朗读受制于儿童生理、心理
发育的水平，难以全方位调动各种感官，更无法深入地进入文本，能“动好口”已经是值得称许了。

然而初中的朗读不仅要求学生能“动好口”，读出节奏，读准重音，还要求学生能够“动好脑”，在头脑中想象出《春》中的多幅美景图；“动好心”，领悟并认同《春》中那种亲近自然、热爱生活的情感。

再来看“比喻”，尽管“比喻”在小学已经是老生常谈了，因此对刚刚升入初中的孩子来说，“比喻”似乎并不陌生。

但问题是，学生们在小学阶段接触的比喻较为浅显、单薄，他们对“比喻”修辞手法的认知可能局限在“生动形象”这样一种模式化、概念化的套路上，但是如何生动了？何以形象了？比喻有何值得揣摩的语言亮点？这些问题对他们来说可能还是一片不小的空白。

同时，学生在小学阶段也难有机会接触到具有“智性”含金量的比喻句，《春》的一大价值就在于，可以让学生明白：原来比喻句还有“智性”的一面！请看《春》结尾的经典名句；
春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。

春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去。

短短的三个比喻句，不仅是在描绘春天的蓬勃生机，抒发作者的欣喜之情，更传递着作者对于生命的哲思：微小、柔弱最终通向的是强大、雄浑！从小到大、由弱转强正是人成长的题中之义！
需要指出的是，整体意识、单元意识、文本意识和学生意识，这四者之间是环环相扣的关系。

教师要精心把握教材的编写意图，洞察单元的培养目标，做好教学的“顶层设计”，同时，又要将目光向细微处延展，深度叩问文本的教学价值，全面体察学生的学情基础，着力将“四个意识”与部编教材的助学系统有机融合。

如果我们今天拿着“新”的部编教材，却仍然用“旧”思维教语文，那就是在开倒车。

本文以《春》作为例子，旨在收到“举一纲而万目张，解一篇而众篇明”的论说效果，事实上，其他课文也可以按照这样的思路确立教学目标，设计教学内容，这无疑也顾及到了编者的诉求，实现了编者――教材――教师――学生四位一体的多向度对话。