案例评析

案例评析
【案例信息】
案例名称：皮亚杰的对偶故事
案例——皮亚杰的对偶故事
对偶故事发事皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。

利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。

利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。

由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。

下面就是其中的一个对偶故事：
（１）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。

但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15 个杯子的托盘。

约翰并不知道门背后有这些东西。

他推门进去，门撞倒了托盘，结果15 个杯子都撞碎了。

（２）从前有一个叫亨利的小男孩。

一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。

他爬到一把椅子上，并伸手去拿。

由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。

在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：
1. 这两个小孩是否感到同样内疚?
2. 这两个孩子哪一个更不好? 为什么?
通过被试的反应，测试结果多数孩子认为打碎15 个杯子的孩子更不好。

皮亚杰采用对偶故事法，考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据次此概括出儿童道德认识发展的三个阶段：
第 1 阶段：前道德阶段。

此阶段大约出现在4~5 岁以前。

处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。

因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。

第 2 阶段：他律道德阶段。

此阶段大约出现在 4 、5 岁~8 、9 岁之间，以学前儿童居多数。

此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。

故而称之为道德现实主义。

第3 阶段：自律道德阶段。

自律道德始自9~10 岁以后，大约相当于小学中年级。

此阶段的儿童，不再盲目服从权威。

他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。

按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。

因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11 岁以上）同时出现。

【案例评析】
约翰和亨利谁是好孩子？——谈幼儿道德品质教育
张向葵东北师范大学
幼儿教师的首要责任是教会幼儿做人，而培养幼儿做人这一过程中，最关键的就是对幼儿进行道德教育。

教师要了解幼儿道德发展的过程，理解幼儿道德发展的特点，掌握幼儿道德判断标准与成人的区别，才能避免对幼儿进行错误的评价，引导幼儿判断是非，使幼儿建立符合社会需要的是非观、按照社会规范自我约束、自我控制，形成良好的道德品质。

上述案例中，我们先从行为的动机和结果两方面对约翰和亨利进行比较：
•行为的动机：约翰不知道门后面有杯子，因此他没有打碎杯子的不良动机，即他不是故意打碎杯子；亨利是因为妈妈不在家时要偷吃果酱，才打碎杯子。

如果根据成人的判断标准，虽然约翰和亨利都不是故意打碎杯子，但亨利的动机是不好的，是要批评的。

•行为的结果：约翰打碎了15 个杯子，亨利打碎了 1 个杯子。

约翰造成的损失显然比亨利严重。

如果按照行为结果的糟糕程度，显然约翰应该更内疚。

成人在道德判断时既能够看到行为的结果，也能考虑行为的动机，会根据两方面进行评价，而从测试结果中我们能够看到，幼儿的道德判断标准显然与成人不同。

幼儿道德判断的特点：
1 ，幼儿过多地依据行为的结果而不是行为的动机做道德判断。

2 ，幼儿的道德认知和道德情感出现脱节的现象。

3 ，婴儿已经具有初步的道德规范的认识，能够在不同的场合利用这些知识指导自己的行为，但是这些知识是形象的具体的，其内部各种知识的发展也是不平衡的。

4 ，幼儿的道德标准是受到成人的标准控制的。

幼儿处于前道德阶段，道德判断存在片面性，同时也会受到成人标准的控制，如果成人判断行为好坏的依据通常是行为结果或动机的某一方面，则幼儿倾向于依据这一个方面进行判断；如果成人可二者兼顾，则幼儿二者兼顾的情况也会更多些。

同时，幼儿对一件事好坏的判断也多是依赖成人或榜样的判断，而较少有自己的判断，如问幼儿“小明这件事做得不对，为什么？”幼儿经常回答：“老师/ 妈妈说这么做不对”或“嘟嘟熊是好孩子，它也不会这么做。

”等。

了解了幼儿道德发展的过程及特点，教师就要结合这些特点开展道德教育。

幼儿道德的形成有赖于幼儿在真实的情景和社会生活中获得感性经验。

幼儿只有通过实践活动，产生一种内在的需要，才能达到知、情、意、行的统一。

一、帮助幼儿思考与解决日常生活中的道德问题
日常生活里存在形形色色的道德问题，例如，午餐时，老师让值日生发小勺，因为有不一样的勺子，有些幼儿会把这把勺子发给自己的好朋友，但同时会有更多的小朋友在监督它的行为，在这种监督的背后，幼儿领悟了公平的原则。

饭后，老师便带幼儿观察保育员老师整理餐具，拖地等；孩子亲眼看到老师擦桌子、一遍遍地拖地，非常辛苦。

使他们懂得了应该尊重和爱护别人的劳动成果，不浪费饭菜，不往地上乱仍脏东西的道理。

还有如何公平的分配游戏材料，如何合理的解决争吵等。

老师紧紧抓住这些渗透的机会，随时了解和掌握幼儿行为习惯，不失时机地开展随机教育，幼儿在试图解决这些矛盾时，必然要调动自己原有的道德规则，在发现规则之间的冲突或逻辑关系时，逐步形成自己的规则体系，使外在的规则逐渐内化成为自己的道德内容。

因此，日常生活中的教育是所有教育途径中最基本、最重要的教育，它的重要性和效果都是显而易见的。

二、组织讨论
学习是从平衡—不平衡—新的平衡的过程。

因此，组织幼儿讨论他们生活中碰到的道德两难问题，引起幼儿认知上的冲突，有着特殊的作用，它能使幼儿对道德规则有着更为深刻的认识。

幼儿道德的发展以是非观念的形成为基础，是非观念的形成是幼儿道德观念发展的前提。

在幼儿心理发展过程中，学前阶段的幼儿是非观念开始萌芽，幼儿在与外界特别是父母等成人的交往过程中，逐步了解行为的限度，掌握行为的界限，形成最初的是非观念。

对于有些孩子来说，他们没有形成正确的是非观念，即我们通常所说的“任性”或
“不懂事”。

在他们的观念中往往是自己想要的就是对的，并且判断标准模糊，与其他幼儿的相处中会发生一些攻击性的行为作为能否做某事的标准。

她的行为肯定是错误的，可相对与被攻击的幼儿，难道就总是被攻击吗？经过幼儿间的讨论，让孩子找到解决事情的方法，形成是非观念，从而调节自己的行为。

在生活中逐渐的积累经验，知道哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的，从内心接受规则。

三、与幼儿开展对话
每个幼儿具有自己独特的经验世界，常常对同一个问题表现出不同的理解, 不同的问题解决策略。

在日常生活中, 在以往的学习中, 幼儿已经形成了丰富的经验, 他们对很多问题和现象都有自己的看法, 有自己的理解。

而且, 有些问题即便他们还没有接触过, 没有现成的经验, 但当问题呈现在面前时, 他们也可以以相关的经验为基础, 依靠他们的认知能力, 形成他们对问题的解释与看法, 这并不都是胡乱猜测, 而是从他们的经验背景出发而提出的具有一定逻辑性的假设。

因此，教师没有必要按照自己的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价, 教师应虚心地倾听幼儿的道德思考，以平等的态度与幼儿进行交流与对话，透视幼儿的理解, 洞察他们的思考方式和经验背景, 做出相应的引导, 引发幼儿对问题的进一步思考。

四、榜样是培养道德行为的重要手段
教师要精心设计与提供可汲取精神营养的实例。

从现实生活中，选择有教育价值和说服力的榜样，引导幼儿观察，使他们所代表的道德观念、价值和行动方式能为幼儿所理解与接受。

教师是孩子们最直接、最易接受的榜样，教师要时刻用为人师表的魅力导向幼儿的思想观念。

如小朋友生病了，教师所表现出的对他的问候、关心、照顾等，让幼儿深切体会到对他人的关爱之情带给别人的温暖，让幼儿学会关心别人。

带小朋友散步时，看见地上有纸屑、果皮，捡起来，扔进垃圾桶里，让幼儿明白随手扔纸屑、果皮会污染环境，增强环保意识。

教师在与幼儿交谈时，态度亲切，语言文明，并能注意倾听孩子们谈话，能让幼儿感受到与人交流的魅力，并能在潜移默化中学会与人交往的方法和养成语言文明的习惯。

同时，可以适当的讨论、批评、分析负面榜样所引起的后果；并及时注意家长、同伴和电视中的人物形象对幼儿行为的影响。

教师头脑中应储存一批良好行为的范例，学会合理地组织幼儿系统化、多样化的观察学习。

五、鼓励同伴交往
幼儿通过交往才能体验与内化社会规范与价值。

幼儿与同伴的交往，不但可以汲取大量知识，如游戏规则、物理经验等，而且可以逐步认识、区别他人与自己，逐渐形成自我意识，学会控制与合作；其次，建立平等、友好、合作的伙伴关系。

教师积极组织幼儿进行合作学习和游戏，在交往过程中，着重培养幼儿理解他人情绪反应的能力，即设身处地为他人
考虑的能力和合理解决矛盾冲突的能力；让幼儿与幼儿之间展开充分的对话和沟通, 让幼儿学会表达自己的见解；学会聆听、理解他人的想法；学会把自己的观点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与他人观点的区别，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

因此，鼓励幼儿参与各种交往活动，给幼儿提供同伴交往机会等等，这些是教师应该着力创设的教育性情境。

幼儿的绝大部分时间是在幼儿园和家庭中度过的。

因此，对幼儿进行道德教育不仅是幼儿园的任务，家庭和社会也有不可推卸的责任。

要完成幼儿道德教育的任务，必须处理好家庭教育，幼儿园教育和社会教育的关系。

充分发挥幼儿道德教育的整体功能，构建以幼儿园道德教育为主体、家庭道德教育为基础、社会道德教育为依托的立体化德育网络，做到幼儿园、家庭、社区教育相互一致。

为使家庭和幼儿园都成为幼儿品德成长的优良环境，教师和家长应多加强家园联系，定期召开家长会、建立家园联系册等，及时传递信息，相互沟通，形成合力，实现道德教育同步化。

从这个案例中，作为幼儿教师的首要责任要理解幼儿，懂得幼儿的道德判断水平，是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。

教师正确理解幼儿的道德水准仍处于前道德的阶段，在教育机制上要通过改变不良的控制模式，例如不要专制、不要放任、不要拒绝否定、要树立良好的榜样等方法合理引导幼儿的行为，使幼儿的道德行为逐渐由他律向自律发展。

思考与活动
日常教学过程中，你对幼儿提出的要求具体吗？遇到如下情况时，试着写出不
合理的和合理的指令。

1 ．幼儿道德教育的主要形式是什么？设计一个适合 4-5 岁幼儿的道德教育主题活
动，要求：包含 10 次活动，写出每次活动的名称及目的。

2 ．怎样通过环境创设进行幼儿道德教育？设计一个环境创设方案，要求写出区域
名称、作用，与同事讨论后在自己的班级建立一个“道德教育区”。

案例评析
【案例信息】
案例：《大宅门》
《大宅门》以京腔京韵的京胡伴奏开场，加上演员的强大阵容，立即引起了国人的关注。

白家七少爷景琦桀骜不驯，顽劣不羁，曾经气跑了好几位先生，就连治家颇严的二奶奶也无可奈何。

而景琦的第三位老师——季宗布先生让老七改头换面，深夜诵读诗书不倦，绘出百寿图举座皆惊……这位季先生到底有什么绝妙高招？
第一天上课，景琦照旧在门上放了一瓶墨汁准备捉弄老师。

没想到季老师来到门外并不推门，叫景琦出来。

景琦犹犹豫豫地走到门边，不敢推门。

季先生一脚踢开门，墨汁全泼到景琦脸上。

后来，景琦和老师比赛失败：他用两只手掰不动季先生的一根手指头。

再后来，景琦见识了老师对《庄子》的任何一处倒背如流，终于心服口服，听老师管教。

季老师的理论是，“听话的未必是好孩子，不听话的长大了也未必没出息”。

【课堂实录】
【案例评析】
由《大宅门》季先生谈教师威信
张向葵东北师范大学儿童发展研究中心
教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉，是教师具有的一种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师以优良的个性心理品质影响学生所博得的信赖和尊敬，是一种客观的心理现象。

“它与威严不同，前者使学生亲而近之，后者则使学生敬而远之。

教师威信是具有积极，肯定意义的师生关系的反映，它的形成将对教育教学成就产生巨大的作用”。

有威信的幼儿教师就是要用科学的以及最佳的教育方法向幼儿传递积极、健康、良好的信息。

其中最重要的一点就是向儿童表达教师对行为的期望，即希望儿童如何做才是符合要求的。

教师要做到向儿童表达对他们行为的期望，教师首先必须向儿童传达信息。

这种信息叫教师信息。

教师信息的质量决定了教师在儿童心目中的地位、以及儿童对教师的认可与信任。

心理学上，常常把儿童信任与认可的教师称为有威信的教师。

《大宅门》中白景琦自小生性顽劣，母亲为他请的老师都被他一一气跑。

而他的第三位老师——季宗布先生让老七改头换面，深夜诵读诗书不倦，绘出百寿图举座皆惊……这位季先生到底有什么绝妙高招？
一、威信型教师要德才兼备
季先生文武双全、德才兼备，不同于以往的学究老夫子，只会念几句子曰诗云之类，念得学生昏昏欲睡，使得学生总想找点岔子整整老师，解解百无聊赖的学习生活。

而季老师有的是真功夫，教给学生的也是真功夫，而且方法灵活，善于抓住孩子的心理，知道孩子喜欢什么，想干什么，而不是教学生读死书、苦读书、做无用之功，所以深得学生敬佩，想跟他学本领。

二、威信型教师能够理解儿童
别的先生因景琦顽劣而给他标上“朽木”的标签，而季先生却能原谅一个七八岁孩童的顽劣，从另一个角度去欣赏他。

他的观点是“听话的孩子不一定是好孩子，不听话的孩子不一定没有出息”。

他用欣赏的眼光看待景琦，看到了景琦内在的潜质。

如此聪明的景琦不会不发觉的，因此他在悄悄地发生着变化。

三、威信型教师有较高的自我效能感
季先生知道景琦顽劣，但他能用自己的智慧将烈马驯服。

他走到教室门口见里面静悄悄的一反常态，他马上知道有问题，再一看景琦一本正经的样子，心里马上就有了底。

他用威严的声音叫白景琦出来，景琦明知有陷阱，最终也不得不自尝恶果，让事先放在门上的砚台撒出的墨汁泼了自己一身。

“擒贼先擒王”，将孩子头景琦收拾得服服帖帖，其他人根本不在话下。

更令人惊喜的是他懂得孩子的心理，知道孩子心里还不服，于是用“一指禅”让白景琦彻底开了眼，还激起他想跟师傅学习的欲望。

“你可真神了！”“那当然！”“那你教我吧！”“不教！”“怎么了？”“学好了书我再教你。

”这就是“将军欲以巧服人，盘马弯弓惜不发”。

随后他让景琦拿出《庄子》，信手翻一页读开头两字，他接着行云流水般背诵。

他渊博的学识使景琦佩服得五体投地，于是就有了白景琦深夜专心读书的镜头。

季先生教学并不是让学生天天坐在教室里苦读，而是经常带他们到集市上转转，带孩子们骑马、使枪弄棒。

玩的时候痛痛快快地玩，学的时候认认真真地学。

《礼记》所阐述的就是这个道理。

“善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之”。

我们这些在新课改理念滋养下的教师，何不向季先生学习，做一名从容、有魅力、让学生既敬畏又喜欢的好老师呢？
思考与活动
案例评析
【案例信息】
案例名称：《种太阳》
【教育案例一】
《种太阳》是一首传唱二十余年的经典儿童歌曲。

词作者李冰雪在她十岁时创作的诗歌《种太阳》由作曲家王赴戎、徐沛东谱曲后，很快唱遍全国，曾评为亚运会期间十首优秀歌曲之一。

一个10 岁的孩子表达了她希望世界充满温暖和明亮的美好愿望，作为幼儿教师，我不记得将这首歌教给过多少孩子，并希望他们了解那个10 岁姐姐的愿望有多美好，她又多善良，以及她是多么有想象力和创造力。

可是今天早晨，甜甜的父亲向我描述了孩子的疑惑：“爸爸，太阳能种吗？那你说是先有人还是先有太阳？太阳如果比人出来的都早，那第一个太阳是谁种的呢？还有种那么多太
阳干啥呀，晚上多亮啊，都睡不着觉了！”甜甜父亲也对我提出了质疑，孩子机械地学唱这种不能理解内容的歌曲有意义吗？原来，在这个 5 岁孩子的心中，种太阳并不是一件简单而美好的事。

【教育案例二】
开阳是幼儿园大班的小朋友，一天傍晚爸爸妈妈坐车回家。

开阳问爸爸：“什么是黄昏？”爸爸说，“黄昏就是白天和晚上结合之处”，开阳马上说：“哦，结合之处！懂了，黄昏就是白天和晚上结婚生的孩子啊！”
【教育案例三】
5 岁的女儿问爸爸：“船”是什么，爸爸是一位大学教授，他给女儿看船的图片，告诉她船是一种重要的水上交通工具，能够行驶是利用水的浮力。

女儿点点头，但还是带着一脸疑惑地走开了。

为了让女儿真正明白什么是船，爸爸带着女儿，来到南湖公园，与女儿一起划船。

孩子坐在船上，体验着小船一摇一摆的向前行进，此时爸爸把问题又抛给孩子，问女儿“什么是船”，女儿高兴地说：“我知道了！船就是没有轮子但能在水里开的车。

”
【案例评析】
《种太阳》引发的疑问——幼儿教师如何理解幼儿
张向葵：东北师范大学
案例一中，5 岁的甜甜根据自己的生活经验认为，种太阳并不是一件简单而美好的事情，她不知道太阳的种子在哪，不知道人如何播种太阳。

在她以往的经验里，晚上睡觉应该是没有光的，是不需要太阳的，如果夜晚出现了太阳会影响睡觉，反倒不能进行正常的生活。

案例二中开阳也是根据经验认为，“结合”的意思就是“结婚”，因此会闹出“黄昏是白天和黑天的孩子”这样的笑话。

案例三中的父亲在向女儿解释船时运用的是抽象的词汇，加之女儿没有对船的具体形象的经验，幼儿无法理解船的真正意义。

后来父亲带女儿去划船，实际上是向女儿提供了一个有关船的具体形象，通过划船女儿又获得了有关船的经验，结合以往有关车的了解，便运用车与船的关系概括出船的定义，可见幼儿对事物的理解是具体形象性的，是建立在以往经验的基础上的。

三个案例都真实地反映了幼儿思维世界与成人的不同。

作为现代幼儿教师，只有了解幼儿的思维特点，才能真正做到站在幼儿的角度思考，理解幼儿。

下面介绍一下幼儿思维发展的主要特点：
一、幼儿的思维以具体形象性为主，抽象逻辑性开始萌芽在幼儿期的每一个年龄段，其思维特点是不同的。

1 ．幼儿初期的思维仍具有一定的直观行动性
幼儿初期，即3 岁左右，思维仍保留很大的直观行动性。

他们的思维活动离不开对事物的直接感知，并依赖于其自身的行动。

这时期幼儿的思维依赖于一定的情境。

他们所开展的游戏很大程度上依赖于玩具和活动环境。

玩具作为幼儿游戏的物质前提，在这一时期体现得最为突出。

在娃娃家中，如果老师只给幼儿提供娃娃，那么他们就会反复地抱着娃娃玩；如果老师又给他们提供了娃娃的衣服，还有小碗、小勺和小杯等物品，那么他们就不仅会给娃娃穿衣，还给娃娃喂饭喂水。

幼儿初期的思维离不开其自身的行动。

这时期幼儿的思维活动常常与他们的动作相伴随。

在幼儿园小班初期的绘画和游戏活动中，思维的直观行动性表现得非常明显。

2 ．具体形象思维是幼儿思维的主要特征
具体形象思维是运用已有的直观形象( 表象) 解决问题的思维。

进入幼儿中期，在一定的生活环境和教育条件下，幼儿的思维在前一阶段的基础上有了进一步的发展，由以直观行动思维为主逐渐发展到以具体形象思维为主。

幼儿的具体形象思维主要表现出以下几个方面的特点：
(1) 具体性
幼儿思维的内容是具体的。

幼儿在思考问题时，总是借助于具体事物或具体事物的表象。

幼儿容易掌握那些代表实际东西的概念，不容易掌握比较抽象的概念。

如案例三中“交通工具”这个概念比较抽象，而“小汽车”这个概念较为具体，所以幼儿掌握“小汽车”这个概念比“交通工具”要容易。

幼儿对具体的语言容易理解，对抽象的语言则不易理解，如老师说“喝完水的小朋友把杯子放到柜子里去! ”刚入园的幼儿都没有反应。

但老师如果说：“明明，把杯子放到柜子里去吧! ”这时明明就理解老师说话的意思。

对刚入园的幼儿来讲，“小朋友”这个词是不具体的，每个幼儿的名字才是具体的。

典型的幼儿思维过程是，具体事物可以在眼前，也可以不在眼前，但头脑中必须有事。