大教学论

学习材料
一、夸美纽斯《大教学论》被称为世界教育史上第一部系统的教育学理论巨著。

17世纪的捷克教育家，扬·阿姆斯·夸美纽斯Jan Amos Comenius（1592—1670）一生著述265种著作。

其中，《大教学论》，是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。

《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著。

《泛智学校》中提出的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。

看一些这方面的书籍就可以自己总结了，一般情况下，如果是正规考试中，它会明确提问的，准确的应该是夸美纽斯的《大教学论》是近代教育学的第一本代表著作，而赫尔巴特的《普通教育学》是现代教育学独立的标志，也称为科学教育学的标志。

因此，你一定要注意是“近代”还是“现代”。

二、被称教育史上三大里程碑的著作是什么
柏拉图《理想国》、卢梭《爱弥尔》、杜威《民主主义与教育》
三、教育思想
1.古代教育思想的产生和形成
在西方世界，整个古代最伟大的教育思想家均活跃于古希腊民主政体的雅典。

其中最重要的教育思想家是柏拉图，但需要指出的是当时的雅典的智者们的思想却与柏拉图的观点相反。

也由此，开启了教育史上持续几个世纪的关于个人主义与国家主义或个人本位与社会本位两种教育观的争论。

首先，在雅典，倡导民主、自由，反映在教育上，力图是个人的本性出发，使人得到多方面和谐发展。

而不应该为国家和社会培养公民，应该培养有自己独特个性的人。

其次，柏拉图：教育首先是国家与社会的教育，教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。

极力推崇斯巴达政体中的国家教育理想。

其思想反映在《理想国》。

亚里士多德：强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展。

正如他说的”必须依靠自然，发展儿童天性中的本性-----” 遵循自然的教育观点，首先在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此，为后来西方教育思想所倡导。

把教育分为实用教育与文雅教育，前者是不高尚的；后者才是高尚的，是服务于闲暇的，是符合人性的，值得大力提倡的。

他的这种思想一直延续并影响欧洲教育达几千年。

古罗马时，昆体良的《论演说家的培养》；孔子语录《论语》；战国后期的《学记》、韩愈的《师说》等。

总之，这个时期，教育思想及教育学还处在萌芽阶段，只停留于经验的描述，缺乏科学的分析，还未成为一门独立的学科。

2、近代教育思想的发展
17世纪的捷克教育家夸美纽斯1632年成书的《大教学论》，是世界第一部以教育为专门研究对象的著作。

（1）提出了教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等；
（2）普及义务教育思想；
（3）主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想；
4）提倡班级授课制；提出百科全书式教学内容。

5）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。

卢梭，法国人，18世纪的自然主义的教育家。

教育思想：教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。

教育目的：培养天性得到发展的人。

教育过程：在实践活动中学习；
教育内容：实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。

教育方法：发现法。

引导儿童去发现知识。

其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，可以说现代教育思想的许多教育家的思想大多来源于卢梭的教育思想。

1806年德国教育家赫尔巴特
《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。

有是建立在伦理学和心理学之上的有着严密的逻辑体系，并有着自己独特的基本概念及范畴。

教学论：教师对学生实行严格管理，学生围绕教师进行日常学习（指出师生关系）；
教育内容：教科书和教师的讲授；
教学方式：课堂讲授.即强调教师中心、教科书中心、教室中心。

方法论：明了、联想、系统、方法。

后来我们在日常教学中广泛引用的复习、引入、讲解、总结和练习五步法。

19世纪末20世纪初，美国人，著名教育家，杜威
美国的经济的勃兴，实用人员的需要，现有学科内容及教育方法的陈旧等不适应美国社会生活的变化。

要求变革。

1899年，杜威，在其著作《学校与社会》，第一次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为””现代教育。

认为赫氏的理论是”非常专门化的、片面的和狭隘的。

”
他针对赫氏的教师中心、教科书中心、教室中心提出自己的：儿童中心、经验中心、活动中心。

其教学过程的方法论是：从经验中学、从活动中学、从做中学。

四、斯滕伯格智力三元理论
斯滕伯格（Sternberg，1985-1988）的智力理论强调在问题解决中认知过程的重要性，他认为智力包括三个部分──成分、经验和情境，它们代表了智力操作的不同方面。

他的智力理论也被称为智力三元论（triarchic theory of intelligence）。

他采用了认知心理学的思想，认为个体智力上的差异是由于其对刺激情境的信息处理方式不同导致的。

斯腾伯格主张，人类智力是相互连接的三边关系组合的智力统合体，各边可视为智力的三种成分，各边长度因人而异，从而形成智力的个别差异，三种智力成分为：
成分智力（componential intelligence）指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决的能力。

它包含有三种机能成分。

一是元成分（metacomponents），是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程。

例如，一个好的阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间是与他要从该段落中准备吸收的知识相一致的。

这个决定就是由智力的元成分控制的。

二是执行成分（performance components），是指人实际执行任务的过程,如词法存取和工作记忆。

三是知识习得成分（knowledge acquisition components），是指个人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。

经验智力（experiential intelligence）指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力。

例如，一个有经验智力的人比无此智力的人能够更有效地适应新的环境；他能较好地分析情况，用脑筋去解决问题，即使是从未遇到过的问题。

经过多次解决某个问题之后，有经验智力的人就能不假思索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节省下来的心理资源用在别的工作上。

有些人能很快做到，有些人却难以做到这一点。

这种能力就称为经验智力。

情境智力（contextual intelligence）指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力。

例如，在不同的文化中人们应对日常生活实际问题的能力是不同的。

区分有毒和无毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重要能力，而就业面试则是工业化社会的一种重要情境智力，他们的情境智力是不同的。

斯滕伯格的理论得到了对大脑前额叶受损病人的研究结果的支持。

例如，有一位以前很成功的物理学家，因为偶然的事故前额叶受损，痊愈后他虽然仍有很高的智商分数,却不能继续他的工作。

他能按指示程序进行工作（如开车）,但缺乏适应环境的能力。

显然，这种人的行为缺少了智力中的一些重要成分，而这些成分却没有被大多数智力测验测量出来。

三元智力理论是当代智力理论的代表之一。

它与当代认知心理学的发展相契合，并将传统智力理论中的智力概念扩大了。

因为传统智力测验所测的智商只是智力三元论中的成分智力。

同时，该理论更贴近生活实际，从而有助于我们更全面地看待一个人的智力状况。

五、新一轮基础教育课改理论基础
1.加德纳多元智能理论
元智力理论又叫“多元智能理论”。

传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的,而美国教育家、心理学家霍华德•加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。

每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。

（一）基本介绍
传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的,而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的<智力的结构>一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。

每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。

其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。

而现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和张扬。

（二）包含内容
1.言语-语言智力（verbal-linguistic intelligence）。

是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

这种智力在记者、编辑、作家、演说家和政治领袖等人身上有比较突出的表现,例如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔。

2.音乐-节奏智力（musical-rhythmic intelligence）。

是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

这种
智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较冤仇出的表现，例如音乐天才莫扎特。

3.逻辑-数理智力（logical-mathematical intelligence）。

是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现，例如相对论的提出者爱因斯坦。

4.视觉-空间智力（visual-spatial intelligence）。

是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现，例如画家毕加索。

5.身体-动觉智力（bodily-kinesthetic intelligence）。

是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。

这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现，例如美国篮球运动员麦克尔·乔丹。

6.自知-自省智力（self—questioning intelligence）。

是指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现，例如哲学家柏拉图。

7.交往-交流智力（interpersonal intelligence）。

是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现，例如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金。

8.自然观察智力（naturalist intelligence）。

是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。

9.存在智力（existential intelligence）。

是指陈述、思考有关生与死和终极世界的倾向性，即人们的生存方式及其潜在的能力。

如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

每个人都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。

教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。

在加德纳教授看来是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。

因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。

（三）基本特征
1.强调多元性；
2.强调差异性；
3.强调创造性；
4.强调开发性
的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有以下要点：（1）人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性都到到普遍、充分而自由发展的人；（2）人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件；（3）从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约；（4）现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并
与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

3.教育心理学--关于建构主义
（一）建构主义学习理论产生背景
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。

建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。

"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。

在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。

德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。

一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。

现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。

皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。

他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。

维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

（二）建构主义的主要理论观点
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创
设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。

协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。

学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。

所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

“联系”与“思考”是意义构建的关键。

如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）对于建构主义学习理论的评价、应用及案例
建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？
（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。

马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。

于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，
又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。

而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。

这不就是典型的填鸭式"的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。

建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。

在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。

从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。

其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。

再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。

因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。

最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。

（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。

建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。

但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。

它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。

它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、"生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。

Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。

所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"，看它在活动中的效果。

他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。

另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。

学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。

学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。