高效课堂的六个维度

评判一堂课是不是“高效课堂”，应从以下六个“度”考量，即效度、广度、密度、深度、自觉度、适切度。

效度，就是对准教学目标的程度
就一堂课而言，对课堂上学生的观察能力、记忆能力、思维能力、搜集和整理信息能力、分析综合能力、交流与合作的能力、美丑的鉴赏能力等方面的训练，必须围绕着课堂的教学目标，否则课堂就低效，甚至无效。

这里要避免两个问题，一是不能漫无目标，二是不能定歪目标。

有的教师专业知识极期丰富，口头表达能力极强，于是课上常常是“脚踏西瓜皮滑到哪里就哪里”，下课铃响，蓦然回首，已是下“语”千言离题万里，这样漫无目标的课堂必然低效。

须知，教学是有计划有目的的活动，课前必须紧扣教学目标预设，课上必须按预设操作。

比起漫无目标，目标错位似乎更加糟糕。

错误的目标可能导致课堂的无效甚至负效。

比如语文，目标不只是所教的课文，更多的是通过教课文训练出什么能力。

如《中国石拱桥》，不是要学生通过一堂课的学习，知道赵州桥的长宽高，哪一年建成，它的功能特点等等，而是理解掌握怎样抓住说明对象的特征说明、怎样准确生动地说明、用什么说明方法、用什么说明顺序、怎样使说明语言准确等等。

如果把课堂目标定位于学生对赵州桥本身的认识，那么这堂课结构再巧妙、节奏再有致、气氛再活跃，也是低效课堂甚至是无效课。

知识与能力目标主要包括人类自下而上发展所不可或缺的核心知识、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力等等，这种目标是可以确定并具体化的；过程与方法目标主要包括应答性的学习环境和交往、体验，基本的学习方式（自主、合作、探究等）和具体的学习方式（思考、笔记、提问）等等，这种目标也是可以确定并具体化的。

以上两类目标是显性目标，因而，可以量化、具体化。

情感、态度、价值观目标包括学习兴趣、学习责任和乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，个人价值和社会价值的统一、科学价值和人文价值的统一、人类价值和自然价值的统一等等，这类目标是隐性目标，不可能在一节课中完成达成而需长期努力才能实现，同时，它必须镶嵌、渗透在前两类目标之中。

广度，这是就课堂上学生参与的面而言的高效课堂必须是多数学生最好是所有学生参与的课堂。

有些课堂，只是几个性格外向思维活跃的优秀学生配合老师，其他学生只是被动地跟着课堂的节奏疲于奔命或者干脆木然地坐在教室里，这样的课看上去热热闹闹，互动频繁，实际是是低效，因为大多数学生无所得。

有些课堂，在小组讨论中经常出现少数学生侃侃而
谈，其他人无所事事，甚至说说闲话，这样的课堂虽然在一定程度上体现了合作探究的精神，甚至那一部分侃侃而谈的学生合作探究还很成功，但依然是低效，因为它广度不够。

有时宁愿开始课堂教学内容密度安排低一点，也要保证课堂上每个学生对教师提出的问题都能去思考、讨论、解决、应用，且都能够有兴趣地参与其中，参与的广度要为百分之百，不让一个学生掉队。

也就是让每个学生在课堂上都成为学习活动的主人公，让他们都有话说，都有事做。

当然，我们不可能每堂课都能使每个学生有表现的机会，但是必须做到关注每一个学生，必须做到尽量让更多的学生有成就感受，这才是高效课堂，这才与素质教育的“面向全体”的要求一致。

密度，是说容量恰当。

课堂效率是与时间挂钩的，离开了时间无所谓效率高低。

通常，这可以用两个方式计算，要么是同种知识或能力用多少时间获得，要么是相同的时间里学生获得了多少知识和能力。

课堂密度就是看一堂课在额定的时间里学生习得了多少。

高密度要有一定的信息或题量，但更重要的是看学生的思维量训练量。

课堂上陈述性知识的信息量过多，必然会削弱学生的思维量和训练量，这样的课不能算“高效课堂”，部分的学生思维的权利被剥夺了，他们的思维密度必然很低。

当然，这里的“高密度”是辩证的。

一堂课，其信息量、训练量要达到一定的浓度。

信息量、训练量过少，学生在认知、能力上均达不到一定的量，没能发挥课堂45分钟的应有效率，当然低效；但是信息量、训练量过大，学生不消化，课堂也会低效甚至无效。

这里的“度”的把握也是非常重要的。

深度，主要是指学生思维深入的程度。

“深度”的一种情况是，不仅要明确获得多少，还要明确学到什么程度，只有这样教学才具有可操作性和可检测性。

如学习英语单词，就不能笼统地说要学会本课的10个英语单词。

什么叫“学会”，按照课程标准的要求，有的单词要“四会”（听说读写），有的单词要“三会”（听说读），教师必须明确地告诉学生，哪几个要达到“四会”要求，哪几个要达到“三会”要求，该“四会”的单词只教到“三会”，那就是“深度不够”。

另外一种情况是，一堂新授课上，对于一个新的智能点，学生从思维层面上一般会经历听懂——掌握——迁移——探究（创新）这四个阶段。

如果学生还没有听懂，那当然属于低效课甚至无效课；当时听懂了，过后不记得或不理解，这叫没有掌握。

但是仅仅使学生“听懂”了甚至“掌握”了也不能算“有深度”。

我们认为，学生对新授内容达到能“迁移”甚至“探究”的层面才是高效课堂。

“听懂”了不一定“掌握”，“掌握”了固然很好，但如果仅限于训练到的题目本身，离开了这个题目就不一定能解决，还有一定的差距，只有达到举一反三的程度，才真正训练出了能力。

高效课堂就是要确保每位学生都能够由浅入深、由表及里地参与到学习活动当中，防止学生对问题的理解只浮在表面上。

这就是高效课堂所要求的“深度”
“学而不思则罔”，教师一定要把思考权还给学生，让他们产生疑问，让他们在疑问中思索、在思索中提升。

也许，这样的课堂上是静悄悄的，没有频繁的讨论，没有热闹的场面，殊不知一堂有深度的课，总要给学生思考甚至苦思冥想的时间的，这样的课堂上必然有“静止”，只要学生的大脑在动，就是有深度，就是高效课堂。

自觉度，是说课堂上学生自主参与的程度。

新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，强调学习是学生的个性化行为。

如果说合作和探究是诸多学习方式里的一种，不一定在每堂课上出现，不是高效课堂的必备条件，“自主”则是高效课堂的必备条件。

建构主义心理学认为，学生的学习过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界刺激的过程。

学生以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有的知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

所以学习过程不是对新信息的直接吸收和积累，而是新旧知识之间的相互作用。

在这种作用中，包括了主体对知识客体的选择、分析、批判和创造。

适切度，是课堂上教师所采用的教学模式的适当程度。

模式没有好差之分，只有是否适合之别，其原则概括起来是“四个适合”，即适合教师、适合学生、适合内容、适合情境。

适合教师。

就教师来说，什么样的模式是适合的呢？跟课堂教学模式的构建者志趣相投、理念相应、能力相当，那么这个模式就比较切全自己的实际。

适合学生。

城市学校与农村学校的学生有差异，高龄学段学生与低龄学段学生有差异，因此要根据班级学生的学情来选择相应的模式。

可以从学生的整体的学习态度、习惯、方法以及学生的文化背景等方面综合考虑采用教学模式。

适合内容。

模式作为教学活动框架、程序有自己规定性的结构。

这种结构对相应的内容特别有效，但不一定适用其它内容。

因此要量体裁衣，针对不同的内容采用不同的模式。

适合情境。

不同的情境需要不同的模式，要选用跟教学情境关联度高、契合性好的模式。

这样教学模式跟实际的课堂教学才会相得益彰，而不会模式、教学两张皮。