教师专业发展

教师专业发展

一、教师专业发展内涵

霍伊尔(Hoyte，E.)认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好

专业实践所必备的知识和技能的过程”。富兰和哈格里夫斯（(Fullan，M.&Hargreavest，A.

）指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步[1]。戴(Day)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定:教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量[2]。教师专业发展是一个过程，在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的;在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感从而使他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》中把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[3]。钟启泉[4]教授认为，所谓“教师进修”，从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程，“自我发展”的过程;因此，无论从教师的内在需求还是对教师的外在培训，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养(包括专业心理)不断更新、完善的一个动态的发展过程;“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”刘万海认为:“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程[5]。卢乃桂，钟亚妮认为可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程;它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动[6]。教师专业发展的内涵具有多重含义，一方面侧重于教师知识的不断更新和专业能力的不断增强，认为“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程[7]。”另一方面着重突出教师内在专业结构的调整和更新，“把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”并指出教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等因素至关重要。

2.教师专业发展的影响因素

格拉特霍恩认为，影响教师专业发展的因素有三:与教师个人相关的因素，与教师生活、工作相关的因素，与促进教师发展的特殊活动有关的因素。费斯勒(1992)运用社会系统理论提出了动态的、弹性的教师生涯发展模式，在这个模式中，影响教师生涯发展的因素来自两个方面:个人环境和组织环境[8]。个人环境因素，包括家庭因素、积极的关键事件、生活的危机、个人的性情、兴趣和爱好，生命阶段;组织环境因素，包括学校的规章制度、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会。饶见维(1996)把影响教师专业发展的因素概括为两个方面:一是校内因素，如学生、教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络;二是校外因素，如教育行政机构、相关制度与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会情境与文化等[9]。教师专业发展的学校环境变量研究方面，认为较大影响教师专业发展的学校环境因素主要有四个方面:教师文化、学校氛围与文化、领导者、学校规章制度，其次有影响因素是学生、课堂、学校物质条件、专业发展时间等方面。④

综上所述，影响教师专业发展的因素尽管多种多样，但是通过对通过对相关研究的研读

梳理发现，国内外教育专家与学者在研究教师专业发展影响因素时，通常是将教师专业发展的影响因素归为主观因素与客观因素两大类。主观因素主要包括教师专业成长需要、自觉意识、兴趣、信念等，客观因素主要包括外部因素主要是组织环境因素，教师文化、学校氛围与文化、领导者、学校规章制度，为教师的专业成长提供资源、制度保障，开展专业活动等。

相比较而言国外学者比较注重教师的心理因素、心理品质对教师专业发展的影响，而国内学者更多关注的是教师专业发展的环境因素。

3.教师专业发展范式与途径

至于如何促进教师专业成长的策略研究，一般沿用西方学者的三种基本范式的框架:“熟

练型实践者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。这三种范式的代表人为斯腾豪斯、埃利奥特及凯米斯。斯腾豪斯提出“教师成为研究者”;埃利奥特提出“教师成为行动研究者”;凯米斯的观点是“教师成为解放性行动研究者”[10]。斯巴克斯和罗克斯综合研究众多教师专业发展方法的基础上归纳了五种教师专业发展模式，包括:自我导向模式、观察和评价模式、发展与提高模式、培训模式、探究模式。钟启泉认为，教师“专业化”存在两种模式:技能熟练模式和反思性实践模式;前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的[11]。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用;后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的;同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定性(混沌性)、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。通过研读教师专业发展的相关文献，发现教师专业发展具体途径主要包括:教师专业发展学校、自我反思、教师行动研究、校本研训、案例研讨、教育叙事、教师合作研讨、专题考察等[12]。

4.教师专业发展研究进程

近年来，关于教师专业发展问题研究国内外发展均比较迅速。西方理论界对教师专业发展研究由来已久，起步较早于我国。从教师专业发展进程来看，国内外关于教师专业发展的研究呈现不断“赋权”于教师的特点。20世纪60年代至80年代这一阶段，教师专业发展研究的主要成果是关于“教师专业”地位的讨论与确立。这一阶段研究者更为关注的是教师群体地位、发展途径与发展阶段等。他们常以“局外人”的身份对教师进行调查，期望为教师专业知识技能的提升找到普遍适用方法与道路。这一阶段的研究强调通过外部补救的方式来达到教师专业知识、专门技能的增进，注重通过教师课堂表现、通过各种可量化的考核等进行评估测量，通过各种可量化的考核来激励教师专业发展与成长。教师常常是被动接受参加大一统形式的培训。这种外部补救形式的专业发展至今仍被广一泛运用于教师。从20世纪80年代开始，对教师质量重要性的认识各国进入新的时期，主要标志是:1985年美国著名的教育基金会“霍尔姆斯小组”连续发表的《明日的教师》，《明日的学校》，《明日的教育学院》三份研究报告，呼吁提高教师专业水平和声望，强调教师教育不是一个简单的、一次性受时间约束的训练活动，而是一个终身的、持续发展的终身教育过程。②这一阶段教师日益成为受关注群体，教师地位空前提高。这一阶段有学者提出将大学的讲座实验与学校的现在体验结合，改变传统由大学讲授理论课的专业发展发展方式。在这一阶段也有研究者认识到自我发展需求与意识是教师生命发展重要动力。教师只有具备了自我发展意识与需要，才能在教育教学活动中不断达到自我超越与完善，不断焕发生命的勃勃生机，这意味这一阶段专业发展研究方向由“外发式”朝着“内引式”转移。我国进行教师专业发展研究始于20世纪80年代，从发展历程来讲，前期的研究主要集中在讨论“专业化”的概念、条件、实施途径等理念层面，强调教师的“社会价值”，强调通过外在的推动力量来达到对教师的学科知识结构和教学能力的改善。当时对教师专业发展态度、需要、情感、意志、个人经验等的研究非常罕见，在相关研究报告中缺乏对于教师个人需要及内在世界内心世界的倾听与感悟。可见这一阶段教师专业发展研究片面夸大了教师专业发展的工具价值，相对忽视了教师自身的需要。2000年左右，对教师主体地位进行强调的文章开始不断增多，教师的需要、意识和情感等被认为是影响教师专业发展的重要因素。从发展历程看，我国教师专业发展研究与西方教师专业发展研究轨迹相似，即随着教师地位的提升，教师权利的扩大，再加教师主体性的理论与实证研究方法的引进，教师的专业发展意识、需要、实践知识等日