世纪初中国教育理论发展的断想
中国教育学发展与反思
中国教育学发展与反思中国春秋时期就有研究教育的学问，但教育学成为一门分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。
1905年前后，王国维写出中国人著的第一本《教育学》，并直接用于师范学校的教学。
一、70年中国教育学发展历程中国教育学学科在1949年后的70年经历了一个曲折发展的历程，对中国教育学70的学科发展历程做符合历史原貌的客观陈述是进一步研究的基础。
(一) 上承新文化运动1915年新文化运动兴起，在欧美已经成熟的教育学随同各种新知识新思想更加充分地涌入中国。
1919年杜威来华，引发中国教育学研究与教学的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度、课程内容，教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶，“新文化运动通过百家争鸣的途径，得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。
”1950年前，中国教育学是多样的，主要分为四类流派。
一是源自德国乃至欧洲的唯理论，著作有京师大学堂译书局所译《垤氏实践教育学》《欧洲教育史》《格氏特殊教育学》《独逸教授法》，以及以蔡元培为代表所提倡的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育“五育”并举的教育方针，主要通过冯特受到康德哲学思想的影响，教育理念上受赫尔巴特影响，在1919年前占主导地位。
二是源自日本的，主要通过中国留日学生、翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传播，包括王国维翻译和所著《教育学》，以及其他教育学教科书，虽然其源头仍是德国，但已在一定程度上结合儒家、佛家学术及日本文化做了改造，相对于欧洲的理论而言，更接近中国传统文化，更容易被中国人接受。
三是源自美国。
1919年杜威到中国后，以《民主主义与教育》为教材在北京大学、北京高等师范学校教育研究科、南京高等师范学校教育科讲授，并在各地讲座200余场次，中国教育学从唯理论转向经验论，强调以民主和科学作为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育。
历史上的教育思想与理论演变
历史上的教育思想与理论演变教育是人类社会发展的重要组成部分。
从古至今，人们对于教育的理念和实践经历了悠久的历史和丰富的变迁。
本文将梳理历史上教育思想与理论的演变过程，主要包括古代教育思想、中世纪教育观念、文艺复兴时期教育理念、启蒙运动教育思想、现代教育思想等。
一、古代教育思想古代教育思想在很大程度上受到宗教、哲学和政治的影响。
在古希腊和古罗马时期，教育被视为培养公民和统治者道德修养的重要途径。
柏拉图认为，教育的目的是让人们成为有智慧的人，并使其能够正确地行使政治权力。
亚里士多德则主张教育应该面向全人类，培养全面的人才。
在中国，孔子的教育思想主要强调社会关系和个人修养，他的“小学”理论对中国古代教育产生了深远的影响。
二、中世纪教育观念在中世纪，教育主要由教会掌控，目的是培养与推广基督教信仰。
教育除了有宗教性质外，还与骑士文化和修道院文化密切相关。
这时期的教育重视启蒙和主动学习，同时注重道德和宗教教育。
三、文艺复兴时期教育理念文艺复兴时期（14世纪至16世纪）教育表现出对绘画、音乐、文学、文化等艺术的热爱和推崇。
同时，学校开始推行人文科学和数学科学，这种新的教育方式被视为培养独立思考能力的重要方法。
文艺复兴教育注重创新和富有创造性，鼓励学生发掘自己的能力和天赋。
四、启蒙运动教育思想启蒙运动时期（17世纪至18世纪），人们开始关注自由、平等和个人权利等问题。
同时，教育从宗教信仰回归到理性和知识，世俗化趋势日益加强。
主流教育学家如洛克和卢梭都强调教育需要关注学生的个性和发展，不同的学生需要不同的教育方式。
五、现代教育思想现代教育思想已经发展到强调学生中心的教育理念。
在这种理论中，学生是学习的主体，教育者是为学生的发展和成长服务的辅助者。
现代教育理论中也强调教育和社会的联系，教育被视为在社会发展中发挥重要作用的手段之一。
总的来说，随着历史和社会发展的变迁，教育思想和理论也发生了一系列重大的变化。
从古代教育思想中的强调社会和政治因素，到现代教育思想中对学生自身发展和社会联系的关注，教育思想在不断地进步和演变。
中国教育学发展世纪问题的审视
178神州教育中国教育学发展世纪问题的审视侯佳昕濮阳市元龙高级中学摘要：教育是一个国家发展的基石，也是实现中华民族伟大复兴的必经之路。
在百年的教育学发展的历史长河中，我国教育经历坎坷，走了很多弯路，其中很大的原因就是照搬国外先进教育经验，但没有结合我国具体的国情，导致了教育发展屡屡受挫，审视中国教育学发展的世纪问题，更有助于我国吸取过去的教训和经验，从而获得更好的发展。
关键词：教育；中华民族复兴；中国教育学发展；世纪问题；经验背景：在过去的几十年间，我国的教育体系建设已经取得了很大的进步，为我国培养了大批高素质人才，也为我国社会主义经济建设做出了重要的贡献，但是如何建设完善的教育体系仍然是困扰着我国教育发展的重要阻力。
我国在中长期教育发展改革纲要中明确指出，到2020年我国要建立完善的教育体系，要体系出终身学习的理念，同时要能够适应经济转型和发展，最后能够满足经济社会对于高素质人次和技能人才的需要，因此各个高校在教育探索方面仍然有很长的路要去实践。
在我国教育发展的历史进程中，走过很多弯路，一方面我国在开展教育时没有充分考虑到我国的国情，盲目学习别人的经验，导致了我国的教育屡屡受挫。
第二方面我国对于教育的重视程度不够，一直在发展经济，从而导致了我国教育发展缓慢。
在过去百年的发展过程中，我国的教育大致经历了六个阶段，这六个阶段包括了三次重大中断以及三次历史转向。
本文在此基础上关于这六个阶段做了探索，同时根据自己的经验提出了自己的一些看法。
1.六个历史阶段概述第一个阶段是从1901年到1919年(或者是1915)，这个时候我国相关教育工作者把日本的以介绍赫尔巴特教育理论的教育学引进中国，同时组织人员编写属于自己的教育学教材，这是近代教育学在我国的初级阶段，从这个时候我国逐渐接受近代教育学同时意识到近代教育的重要性。
第二阶段是从1919年到1949年，这时候我国逐渐放弃了日本的教学理念，逐步从西方教育中汲取成功经验，同时国内很多学者逐渐组成团体开始研究西方教育的特点以及成功的经验，这个阶段可以认为是一项学习趋势的转变，把学习对象由日本转向以美国为首的西方国家。
中国教育学发展世纪问题的审视
中国教育学发展世纪问题的审视中国教育学发展世纪问题的审视近年来，随着中国经济的迅速崛起，教育在国家发展中的作用愈发凸显。
中国教育学作为一门学科，也面临着世纪问题的挑战。
在这篇文章中，我们将审视中国教育学发展所面临的问题，并探讨可能的解决方案。
首先，教育内容的问题是中国教育学发展的重要议题之一。
随着科技的不断进步和社会的快速变化，教育内容需要与时俱进，适应新时代的需求。
然而，目前中国的教育内容过于注重传统学科知识的灌输，缺乏对学生创新思维和综合能力的培养。
为了解决这一问题，我们需要推进教育内容的改革，加强跨学科教育，培养学生的创新精神和实际操作能力。
第二，教育质量的问题也是中国教育学发展中亟待解决的难题。
尽管中国教育投入不断增加，但教育质量却存在着很大的差异。
一方面，一线城市的教育资源充足，但农村地区和贫困地区的教育条件相对较差。
另一方面，教育评价体系过于功利化，存在应试教育的倾向，忽视了学生综合素质的培养。
因此，我们需要加大对农村和贫困地区的教育投入，提高教育资源的均衡发展，并完善教育评价体系，注重培养学生的综合素质。
第三，教育体制的问题也是中国教育学发展所面临的挑战之一。
当前的教育体制仍然过于刚性，缺乏灵活性和多样性。
一方面，高考制度对学生的发展产生了过于沉重的压力，限制了他们个性的发展。
另一方面，职业教育和技能培训的发展相对滞后，导致求职压力不断加大。
为了解决这一问题，我们需要推进教育体制的改革，灵活应用评价方式，鼓励学生的个性发展，加强职业教育和技能培训，为学生提供多样化的教育选择。
最后，教育公平的问题也是中国教育学发展中需要解决的重要问题。
尽管中国的教育公平状况有所改善，但由于各种因素的影响，教育公平问题仍然存在。
一方面，教育资源分配不平衡，导致城乡和贫富差距进一步拉大。
另一方面，少数民族和农村地区的学生面临着巨大的发展机会的不平等。
为了解决这一问题，我们需要加大对教育公平的投入力度，推进教育资源的均衡发展，加强对农村地区和少数民族学生的关注，为他们提供更好的教育机会。
“中国教育学发展”资料合集
“中国教育学发展”资料合集目录一、中国教育学发展世纪问题的审视二、怀特海的认识论及其对中国教育学发展的启示三、20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思四、新时代中国教育学发展之断想五、世纪上半叶中国教育学发展问题的反思中国教育学发展世纪问题的审视随着社会的不断进步和教育事业的不断发展，中国教育学在过去的几十年里经历了巨大的变革。
然而，在新的世纪里，中国教育学仍面临着一些严峻的挑战。
本文将对中国教育学的发展历程进行回顾，并对当前存在的问题进行审视，最后提出相应的解决方案。
中国教育学的发展历程可以追溯到上个世纪初。
自那时以来，中国教育学经历了多次变革和发展。
在改革开放之后，中国教育学开始逐渐与国际接轨，吸收了大量国外的先进理念和经验。
进入21世纪后，中国教育学的发展步伐更加快速，尤其是在高等教育领域，越来越多的高校开始推行素质教育、通识教育等新的教育理念。
然而，在取得显著进展的同时，中国教育学也面临着一些世纪问题。
在人才培养方面，中国教育学过于注重知识的传授，而忽视了学生综合素质和创新能力的培养。
这导致了学生缺乏独立思考和解决问题的能力，无法适应社会的变革和发展。
在教育质量方面，虽然中国的教育规模不断扩大，但教育质量却存在下降的趋势。
许多学校过分追求规模和数量，而忽视了教育教学的质量。
在教育科研方面，虽然中国的教育科研成果丰富，但存在着重论文轻实践、重数量轻质量的问题。
这导致了教育科研成果的实际应用价值不高，难以对教育教学产生实质性的影响。
调整人才培养目标，注重学生综合素质和能力的培养。
各级教育机构应推行以学生为中心的教学模式，激发学生的学习兴趣和创造力，培养学生的独立思考和解决问题的能力。
加强教育质量管理，注重提高教育教学水平。
各学校应建立完善的教育教学管理体系，加强对教师教学质量的评估和监督，同时提高教师队伍的素质和能力。
重视教育科研的实践价值，加强教育科研与教育教学的。
教育科研工作者应积极投身教育教学实践，研究解决实际教育教学问题，提高教育科研的实用性和针对性。
中教史教育思潮心得体会(3篇)
第1篇随着时代的发展，教育领域不断涌现出新的教育思潮。
中教史教育思潮作为一种具有时代特色的教育思想，在我国教育史上具有重要地位。
通过对中教史教育思潮的学习，我对我国教育的发展历程有了更深刻的认识，对教育改革与发展也有了更深刻的思考。
以下是我对中教史教育思潮的一些心得体会。
一、中教史教育思潮的起源与发展中教史教育思潮起源于20世纪初，是我国教育史上一次具有深远影响的教育变革。
这一思潮的兴起，与当时我国社会变革、教育改革以及西方教育思想的传入密切相关。
从清末民初的“新学制”到新中国成立后的“教育大革命”，中教史教育思潮在我国教育史上留下了浓墨重彩的一笔。
1. 清末民初的“新学制”：20世纪初，我国教育界开始引进西方教育思想，主张改革旧的教育制度，推行新学制。
这一时期，中教史教育思潮主要表现为对旧教育制度的批判和对新教育制度的探索。
2. 新中国成立后的“教育大革命”：新中国成立后，我国教育事业得到了空前的发展。
在这一时期，中教史教育思潮主要体现在对教育改革、教育制度以及教育理念的探讨上。
二、中教史教育思潮的主要内容中教史教育思潮主要包括以下内容：1. 教育改革：中教史教育思潮主张改革旧的教育制度，推行新学制。
这一思潮认为，教育改革是推动社会进步的关键，教育改革应从教育制度、教育内容、教育方法等方面进行。
2. 教育民主化：中教史教育思潮强调教育民主化，主张教育机会均等，关注弱势群体的教育需求。
这一思潮认为，教育民主化是教育改革的重要目标，教育应面向全体人民。
3. 教育科学化：中教史教育思潮主张教育科学化，强调教育研究的重要性。
这一思潮认为，教育科学化是提高教育质量的关键，教育工作者应注重教育研究。
4. 教育国际化：中教史教育思潮主张教育国际化，提倡借鉴国外先进的教育经验。
这一思潮认为，教育国际化是提高我国教育水平的必由之路。
三、中教史教育思潮对我国教育的启示通过对中教史教育思潮的学习，我对我国教育的发展历程有了更深刻的认识，以下是我对中教史教育思潮对我国教育的启示：1. 教育改革是推动社会进步的关键：中教史教育思潮强调教育改革的重要性，这为我们提供了宝贵的经验。
中国教育学的发展阶段划分
时期
主要内容
划分
建国前
第一阶段1901年到1919年
翻译日本著作
其内容基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架
第一次中断：中国传统教育思想研究与教育学科建设中断
第二阶段1919年到1949年
教育学在向外吸取上呈现出以杜威实用主义思潮为主流影响,其他西方主要教育思潮和马克思主义教育学多元并存的特点
教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诊释的独特意识形态化的现象。
以批判的方式重新介绍了一些西方教育理论。但此举尚未成气候,其微弱成效很快又被“文化大革命”的汹涌浪潮冲刷干净。
第三次转向：由外学转为向内树。使教育学科的知识性和学术性所剩无几,政治性却大为增强。
这是在意识形态强烈控制下,第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。
第一次转向：学科建设由向日本学转为向欧美学,并由此带来各学科在内容体系、形态上的变化
建后
第三阶段1949年到1957年(或1956年)
批判杜威、批判解放前国内“资产阶级教育思潮”
全面引进苏联教育学科领域教科书
第二次转向：由学西方转向学苏联
第二次中断：新中国成立后的教育学发展中断了与解放前的联系
第四阶段1957年到1966年
第五阶段1966年到1976年
文化大革命
第三次中断
第六阶段1977年至2000年
学科建设不断加强,学术观点趋向多元,学术视野日渐拓展,国际交流日益加强,且形成了教育学科的当代体系。
学科建设中的反思批判意识普遍增强,中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进入“自为时期”。
历史上遗留下来的诸多弊病,诸如“引进”情结、“编教材”情结、缺乏原创性研究问题等依然引人注目。
中国教育思想的发展和演变
孔子
• 孔子教育的作用和地位
– “为政以德”“道之以德，齐之以礼”认为教育比政令刑律更重要和有
效。
– “性相近也，习相远也”肯定教育在人的成长中起决定作用。
• 有教无类
• 教育目的
– “仕而优则学，学而优则仕”
• 教育内容
– 重视思想品质和伦理教育；忽视自然知识传授，鄙视生产劳动知识和技 能的教育
法家
商鞅，韩非 培养“耕战之士”或“智术 能法之士”，主张以法治国， 反对儒家仁义道德和墨家 “兼爱”，也反对道家自然 人性论。教育内容提出 “法”，也重视军事教育， “以法为教，以吏为师”， 忽略了教育的作用。
道家
主张培养“上士”或“隐君子”，“道法 自然”。 反对儒家的“仁义孝悌”，反对礼乐，反 对知识文化，反对一切技能技巧，要求人 们回到混混沌沌的原始自然状态。 没有书本教材，反对读书，认为教育是人 为的，错误的，违背人性。
• 教学的原则不方法
– – – – 自求自得 与心有恒 启发引导 循序渐进
教学中发挥学生的主动精神
荀子
• “性恶论”不教育作用
– “人之性恶，其善者伪也”“涂之人皆可以为禹”
• 教育目的不内容
– 培养由士到圣人等各种治术人才，有《诗》《书》《礼》《乐》 《春秋》
• 主张
– “外求”重视“学”，把教学戒学习看作“闻、见、知、行”
• 《中庸》的“天命之谓性”
– “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教” – “博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” – 教育途径“尊德性而道问学”，既强调内心的道德修养，又重 把教育的作用概括为“建国君民”，“化民成俗” • 综合各家长长期教育、教学成功失败的经验教训的基础上， 总结了一套教育教学的原则和方法。
近代中国的教育思想与学校发展政策
近代中国的教育思想与学校发展政策近代中国的教育思想与学校发展政策是中国教育历史上的重要课题。
在这个时期，教育思想经历了巨大的变革，改革开放政策的推动下，中国的学校教育也取得了长足的发展。
19世纪末，中国面临着列强的侵略和国家命运的失序，这一时期中国的教育思想受到了极大的冲击和挑战。
许多思想家开始积极探索自己国家的救亡之路，其中包括了教育的重要性。
康有为、梁启超等思想家提出了革新教育的理念，并将西方的学科和知识体系引入中国的学校。
他们认为要想振兴国家，就必须要重视教育，打破旧的教育模式，引领教育改革。
20世纪初，新中国成立，教育思想进入了一个新的时代。
毛泽东提出了“教育要对社会主义事业服务”的理念，他坚信教育的目标应该是培养忠于中国共产党和社会主义事业的新一代革命人才。
这一时期，识字运动和学校普及教育取得了重大的突破，中国的教育事业得到了迅猛的发展。
然而，文革时期中国的教育受到了严重的破坏。
学校教育被打破，老师和学生受到严重的迫害。
文化大革命结束后，中国的教育开始进行反思和重建。
国家出台了一系列的政策措施，恢复和发展学校教育。
1985年，中国启动了“育人为本、全面发展”的教育方针，提出培养具有创新精神和实践能力的人才。
此后，中国的教育改革逐渐加快，不断推出新的政策措施，努力提高教育质量和水平。
近年来，中国的教育思想和学校发展政策更加注重培养学生的综合素质和创新能力。
面对全球化和信息化的挑战，中国的教育迎头赶上，推动了学校教育的发展。
在当前，中国的教育系统正在积极推行素质教育，力求培养具有创新能力和国际竞争力的人才。
政府出台了一系列的政策措施，鼓励学校进行改革创新，注重培养学生的实际动手能力和综合素质。
比如，开设创新实践课程、推行学科综合设计、推动大规模校外实践活动等。
同时，学校教育也开始注重培养学生的创新思维和解决问题的能力，提倡学生的主动学习和自主发展。
然而，中国的学校教育仍然面临一些挑战。
一方面，教育资源分布不均，城乡教育差距依然存在。
中国的教育制度与教育思想演变
中国的教育制度与教育思想演变中国的教育制度与教育思想经历了漫长的发展历程，深深地影响了国家的文化传承和人才培养。
本文将从古代儒家教育、现代教育制度以及当代教育思想三个方面，探讨中国教育的演变与发展。
一、古代儒家教育中国教育的起源可以追溯到两千多年前的古代，当时的教育主要由儒家教育所主导。
儒家教育强调的是个人修养和社会责任，对于中国后来的教育发展具有深远的影响。
儒家教育的核心内容是“仁”，即人道主义的原则。
在儒家教育中，学生被要求尊敬父母、师长和社会上的长者，并追求个人的完美。
同时，儒家教育注重礼仪和道德的教育，培养学生的品行和道德观念。
二、现代教育制度19世纪末20世纪初，中国开始接触西方的现代教育制度。
在这个时期，学者们开始反思传统儒家教育的局限性，并试图引进西方的科学知识和现代教育方法。
第一次世界大战和五四运动是中国现代教育发展的重要节点。
五四运动推动了中国的现代化进程，也促进了中国教育制度的改革和创新。
新式学校开始兴起，西方的科学、文学等学科开始在中国的教育系统中被普及。
1949年，中华人民共和国的成立标志着新中国的教育制度的建立。
中国开始实行九年义务教育，教育普及率大幅提高。
此外，学校开始注重培养学生的综合素质，将科学知识与社会实践相结合。
三、当代教育思想进入21世纪以后，中国的教育制度和教育思想也在继续发展和演变。
新的教育理念和方法得到了广泛的尝试和实践。
例如，素质教育成为当代中国教育的重要理念之一。
素质教育注重培养学生的实践能力、创新能力和终身学习的能力。
学校开始注重学生的全面发展，不再只重视学术成绩，而是注重培养学生的个性和兴趣。
此外，信息技术的快速发展也对中国教育带来了深刻的影响。
现代技术的运用使得教学可以更加灵活多样化，学生可以通过网络学习和自主学习。
同时，也提出了教育资源共享和公平教育的需求。
总结：中国的教育制度与教育思想经历了漫长的发展与演变。
从古代儒家教育开始，到现代教育制度的建立，再到当代教育思想的创新，中国的教育不断适应时代的需求。
历史各时期教育思想总结
历史各时期教育思想总结历史各时期的教育思想是人类社会在不同阶段对于教育的理论和实践的总结。
通过对历史各时期教育思想的总结，我们可以了解到人类教育观念的变迁和发展，对于今天的教育改革和发展也有重要的启示作用。
1. 古代教育思想：古代教育思想主要体现了宗教信仰、国家统治和家庭价值观念。
在古代，教育主要通过家庭、宗教机构和贵族学院进行。
古代中国的教育思想主要有儒家思想和道家思想。
儒家教育强调人的修养和道德品质的培养，道家教育注重个体的自我完善和自然规律的顺应。
2. 中世纪的教育思想：中世纪的教育思想主要是宗教教育，以基督教为主导。
教育的目的是培养虔诚的信徒，传播教会的教义和价值观。
教育的主要场所是修道院和教堂学校。
知识的获取和传授主要依靠经典的阅读和研究。
3. 文艺复兴时期的教育思想：文艺复兴时期，教育开始关注人的全面发展和个性的培养。
人文主义思想兴起，强调个人的能力和独立思考的重要性。
教育的目的是培养全面发展的人才，使他们在政治、文化和艺术等领域有所成就。
4. 启蒙运动时期的教育思想：启蒙运动时期，教育开始强调理性和科学，主张普及教育。
教育的目的是培养思维独立、具有批判精神的公民，他们能够通过理性思考推动社会的进步和发展。
5. 近代教育思想：在近代，随着工业化和城市化的兴起，教育开始面临更多的挑战和变革。
发达国家开始推行普及教育，强调教育的功能性和实用性，以培养适应社会需求的劳动力为主要目标。
同时，个人发展和创造力的培养也开始受到重视。
6. 现代教育思想：在现代社会，教育已经成为国家和社会发展的重要组成部分。
现代教育思想主要注重个体的全面发展和人的自由实现。
教育的目的是培养独立思考、创造力和解决问题能力强的个体，使他们能够适应未来的挑战和变化。
总体来说，历史各时期的教育思想都有其独特的特点和重点，但也存在一定的联系和延续。
从儒家思想的强调道德修养到文艺复兴时期对个性发展的重视，再到启蒙运动时期对理性思考的追求，我们可以看到教育思想在不断演进和进步。
1949-1966中国教育思想
1949-1966中国教育思想中华人民共和国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学。
按照中国社会的发展和中国教育学自身逻辑的发展，可以将1949年中华人民共和国成立后教育学的发展历程划分为中国教育学的重建、中国教育学的破坏和中国教育学的再建三个阶段。
我们有必要对教育学在这三个阶段的发展进行研究，并寻求对当今中国教育学发展的启示。
一、中国教育学的重建1949年中华人民共和国的成立到1966年“文化大革命”的爆发这段时期中国教育学的重建大体通过对旧中国教育学的改造、学习苏联教育学、教育学中国化探索这三种途径进行。
这种重建经历了三个阶段：对旧中国教育学的改造（1949—1951年）、学习苏联教育学（1952—1956年）、教育学中国化的探索（1957—1966年）。
这三个阶段大体反映了1949—1966年这十七年中国教育学重建的历程。
（一）对旧中国教育学的改造新中国教育性质的变化要求建立与之相适应的教育，这也成为审视旧中国教育学的基本标准。
旧中国教育学存在的三个问题，在一定意义上成为1949—1966年这十七年中国教育学重建的三项任务：第一，从教育学的建设模式上看，旧中国教育学是对美国教育学的抄袭和贩卖；第二，从教育学的建设性质上看，旧中国教育学超脱了政治，不能很好地为新民主主义政治服务；第三，从教育学建设的内容和途径看，旧中国的教育学建设偏重了理论，忽视了应用，也没有处理好教育学发展和教育实践的关系。
纵观1949-1966年这十七年中国教育学的发展历程可见，中国教育学研究者是围绕以上这三方面对中国教育学进行了重建。
（二）中国教育学重建的结果1949—1966年这十七年中国教育学的重建集中表现在以下五个方面。
1.马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位得到确立经过学习、引进和批判，我国教育研究工作者开始从思想上确认马克思列宁主义的指导地位，自觉地树立了辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，马克思列宁主义在中国教育学建设中指导地位的确立，为中国教育学的重建指明了方向并提供了理论基础。
20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思
20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思【摘要】：本文在考察20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程的基础上，就中国教育学者在20世纪上半叶所进行过的教育学中国化探索、教育学的科学化探求、教育学的学科独立性的探讨和教育学学科体系的构建进行了研究与反思。
本文试图围绕并通过这些方面的研究，勾勒出教育学从国外引进到中国化的过程和演变逻辑，并作出评价，最终为当前我国教育学的发展提供历史的借鉴。
本文把教育学在20世纪上半叶中国的发展大致划分为以下三个阶段：以引进为主要特征的初现阶段(1901—1915)；以模仿为主要特征的初建阶段(1915—1927)；以“中国化”为主要特征的探索阶段(1927—1949)。
在此基础上，提出20世纪上半叶中国教育学的发展主要面临了教育学中国化、教育学科学化、教育学的学科独立性和教育学学科体系的构建四个基本问题。
20世纪上半叶教育学中国化问题的探索经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学中国化的明确提出三个阶段。
在对这三个阶段进行论述的基础上，本文重点对20世纪上半叶教育学中国化的实质进行了剖析。
认为这种实质主要表现在教育学发展与中西文化、学与术、教育学的发展与教育实践三个方面关系的处理上。
中国教育学者在教育学中国化问题上虽然形成了一些认识，但缺少更为具体的实践相辅，因此教育学中国化还更多地停留在认识层面上，教育学中国化问题并没有得到解决。
在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要，形成了教育学科学化思潮。
在教育学科学化问题上，中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。
20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用，不仅促进了人们运用科学的精神和方法去研究教育，促进了教育学研究的专业化，而且促进了教育学学科体系的进一步分化。
现代中国教育思想的历史演变与未来展望
现代中国教育思想的历史演变与未来展望随着中国的现代化和改革开放的深入进行，教育也得到了极大的发展和改革。
在过去的几十年里，中国的教育思想经历了多次演变，从刚开始的照本宣科到现在更注重学生综合素质的培养，都是思想及实践上的巨大转变。
本文将从历史演变以及未来展望两方面探讨现代中国教育思想的发展。
一、历史演变1.传统教育阶段中国传统教育体系主要以“四书五经”为基础，将教育内容浓缩在少量书籍里。
这些书籍完全自成体系，孔子及其早期的学生所著，被称为“国学经典”。
古代中国教育注重传统文化价值的传承，倡导“以文化传教育、以教育传道德”的教育理念。
2.改良教育阶段随着西方文化的传入，中国的教育改革和现代化运动也就随之而来。
为了追赶西方发达国家的步伐，中国开始重视知识的发展，对教育进行大力改革。
尤其在鸦片战争后，中国开始有意识地转向教育改良，近现代的教育改革大概可以追溯到晚清光绪年间。
康有为、梁启超、严复、胡适等爱国知识分子推崇西方教育体系，发起了留学运动和维新运动，试图以破除传统教育的种种阻碍为前提，推进教育的现代化。
3.近现代教育阶段近现代教育发展走向包括了“场域多元化”、“课程拓展化”、“知识向现实化”等多种趋势。
改革如火如荼地展开，教育资源得到了快速的发展和优化，学校和教学手段变得更加多样化，教育内容变得更加丰富，区别和特色也变得更加明显。
二、未来展望如今，中国已经走过了一个漫长的教育历程，迎来了新的挑战和发展机遇。
在未来，中国应该进一步加强对教育改革的投入，发展更具有前瞻性和创意性的教育思想。
1.提高学生综合素质未来教育应该更加注重学生的综合能力，不再单纯地重视分数和各种证书，而是要更多地关注学生的人格成长，培养其综合素质。
2.创新教育模式未来教育应该更加注重教育模式的创新，尝试“深耕学科，宽展精英”、“引导学习、体验学习”、“协同学习、群体学习”等多种新模式，以更好地将知识传授给学生。
3.注重教师专业化发展未来教育应该更加注重教师专业化发展。
世纪初级中学国教育理论发展的断想_综合教育.doc
90年代以来，这种状态有了改变，中国的教育学科建设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的必要，并努力在研究中作出矫治，有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与发展的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去。
这是本人认为可以提出原创性问题的背景之一。
随著中国教育事业的发展和改革的深化，随著中国科学研究事业、包括社会、人文科学的研究越来越得到支持和重视，可以预料，在研究人员的共同努力下，21世纪中国教育理论的原创性也会得到发展，中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。
这里，有对原创性的理解问题。
有人把”原创性”与“封闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮流的观点。
这也许是1958年教育大革命和十年“文化大革命”中，以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建中国社会主义教育理论为口号，行[1][2]世纪大决战_小学生作文世纪大决战9月22日星期三雨在星期三的早上，我正想打扫院子，不料，碰巧看到了一场罕见的大决战。
那就是蚂蚁对战大肥虫。
刚开始的时候，只有一只瘦小的蚂蚁对决大肥虫。
大肥虫不费吹灰之力就把这只小蚂蚁打得伤痕累累，奄奄一息。
那只小蚂蚁实在顶不住了，就赶紧回来搬救兵。
过了一会儿，那只小蚂蚁带着巢穴里的所有蚂蚁浩浩荡荡地走了出来，准备去“攻打”大肥虫。
我仿佛听见那只小蚂蚁说：“兄弟们，为了我们的晚餐。
冲啊！”小蚂蚁带着部队很快就来到了大肥虫跟前。
小蚂蚁先将蚂蚁们分成三组，一组是攻击小组，一组是防护小组，还有一组是投石车小组。
小蚂蚁首先先叫攻击小组去打头阵，从四面八方夹攻大肥虫。
大肥虫使用一些招式，就把攻击小组打了个落花流水。
小蚂蚁见情况不妙，赶紧叫防护小组掩护攻击小组撤退。
就这样小蚂蚁的第一次作战以失败告终。
小蚂蚁们休息了一夜后，又继续发动了进攻。
这次，小蚂蚁策划了攻击战略。
小蚂蚁指导攻击小组和投石车小组一起发动进攻。
早期中国教育观心得体会(3篇)
第1篇在我国悠久的历史长河中，教育一直是国家发展的基石。
从古代的“六艺”教育到近代的洋务运动，再到现代的素质教育，我国的教育观念不断发展演变。
通过对早期中国教育观的学习，我深刻体会到了我国古代教育的智慧和价值，以及其在现代社会中的启示。
一、早期中国教育观的核心理念1. 重视道德教育在我国古代，教育被视为“立国之本”，道德教育被视为教育的核心。
孔子提倡“仁爱”、“礼仪”、“忠诚”、“孝顺”等道德观念，强调道德教育对个人和社会的重要性。
古代教育注重培养学生的道德品质，使他们在社会中成为有道德、有修养的人。
2. 强调人文素养古代教育注重人文素养的培养，认为人文素养是立身之本。
儒家思想认为，教育应该以“修身、齐家、治国、平天下”为目标，强调个人修养与社会责任。
古代教育注重文学、历史、哲学等人文知识的传授，培养学生的审美情趣和人文素养。
3. 注重实践与体验古代教育强调实践与体验，认为知识来源于实践。
孔子提倡“学而时习之”，强调学习与实践相结合。
古代教育注重培养学生的动手能力，通过实践活动使学生在实践中增长才干。
4. 尊师重道古代教育尊师重道，认为教师是传授知识、塑造人格的重要角色。
古代教育强调师生关系，认为教师应该关爱学生，引导学生成长。
同时，古代教育也强调学生要尊敬师长，虚心向学。
二、早期中国教育观的启示1. 道德教育的重要性早期中国教育观强调道德教育，启示我们在现代社会中，要注重培养学生的道德品质。
在物质生活日益丰富的今天，道德教育显得尤为重要。
我们要教育学生树立正确的价值观，培养他们关爱他人、尊重社会、遵纪守法的品质。
2. 人文素养的培养早期中国教育观强调人文素养的培养，启示我们在现代社会中，要重视学生的人文教育。
人文素养是培养学生全面发展的重要基础，有助于提高学生的综合素质。
我们要注重传授学生人文知识，培养他们的审美情趣和人文素养。
3. 实践与体验的重要性早期中国教育观强调实践与体验，启示我们在现代社会中，要注重培养学生的动手能力和创新精神。
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世纪初中国教育理论发展的断想 用断想的方式，对 20 世纪中国教育理论发展的历史和现实的深层生 存困境作了反思，提出了中国教育理论发展的时代局限与超越的问题。
强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要，强调教育理论要加 强原创性研究。
期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生。
关键字中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、 复杂思维方式、原创性随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，轰 轰烈烈的 20 世纪就这样结束了。
一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。
世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。
这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现 最为集中的时期。
身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问在中国的教 育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什 麽？似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用断想来串 起这段段的思绪，并想用断想引出更多的宏论以丰富我们的学报，这也是 我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。
一>中国近代的教育理论[1]是随著 20 世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。
纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是教育理论的发展与时代有著 内在的、直接的、多方面和多层次的关联。
在一定意义上，教育理论属於时代学之列。
认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。
所谓时代学主要指这样一些学科的集合这些学科的发展需要与条件、 方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度 上与时代发展状态相关。
凡属时代学之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学 科。
拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论 的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育 思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。
然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结 构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式， 以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主 义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人包括本人在内，逐 渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的科学性和专业性，去寻找教 育理论的发展方向。
我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论， 它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、 一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都 成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示 客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。
为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中 渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。
自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性 和科学性为信仰。
表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里 还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未 达到上述科学性的标准而易进入。
在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重 的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。
在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬 性科学形态的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量 教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学 科领域中属应用研究的分支。
在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理 论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的总和， 并没有什麽独立的教育理论可言。
一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人 因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理 论已经消亡。
在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识 或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法 和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专 业支撑和研究就能胜任的行政职务。
他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业 人员来尊重。
教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的 专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能 给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视 作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。
20 世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世 间。
然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的家园中找不到自 己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至 还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。
这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。
尽管自上个世纪 80 年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现 了前所未有的繁荣局面。
然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入 探讨。
今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关 系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。
二在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说 是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。
一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。
另一方面更是人类社会远未发展到把使社会的每一个成员都能完全 自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]， 作为社会进步的重要标尺的水 平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原 有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物 的工具等以往时代状态的不可避免的结果。
21 世纪将造就一个新的时代。
这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和 深刻意义上对自身命运与发展的关注。
当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的 复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。
1993 年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重 建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今 社会发展作出的概括性描述突显了这一点。
它指出过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活 现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。
学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要 促使不同的文化日益频繁地展开对话。
……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响， 从而 大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。
[3]面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪 教育理论的发展将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪发展路线 的简单延续或局部完善。
在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完 成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。
要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或 趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、 学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审 视教育本身和关於教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。
中国的教育理论需要又一次重建式的再生。
唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献， 才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。
总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。
三可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。
近 20 年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。
大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化 等各个组成因素或称为系统之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教 育与人的个体发展之间有著复杂的相互关系。
所以，教育与社会的关系、教育与个体发展关系的研究，一向是教育 理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系 有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称的论述。
尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。
问题经常以教育究竟以个体本位还是以社会本位这种经典的两分方 式，或者以两大关系如何实现对立统一这种习惯的两分方式提出[4]。
显然，这种提问的方式，本身就是把这两种关系看作是可以分割的， 可以寻找出一种确定的、唯一的回答，以便作人们行动的依据。
在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力 寻求出突破简单判断和单一模式的思路。
该书中专列了一章社会、教育与人之相互关系，从历史与现实中三者 关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、 以及我们作为社会主义 社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的 不同关系形态[5]。
当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式，在 认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未 变化。
前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》， 其中专列一章论述教育与人、社会的历史统一，章中还专列一节集中论述 了教育的两个基本规律的关系，从规律的角度作出三者关系的判断，指出 教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必 然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间 的矛盾和统一是历史的具体的。
这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。
论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会发展规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小， 相比而言，人的发展规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因 而有更多的继承性等观点[6]。
以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的 教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因 素的复杂关系及其抽象本质。
但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复 杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结， 即可形成对复杂事物的总认识。
如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或 加深的观点。
然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。
所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维 的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。