“生命·实践“教育学派的教育信条(叶澜老师建议采用此版-第一次压缩-6500字)
生命实践教育学论纲叶澜
摘要：生命实践教育学是以叶澜教授的教育思想为核心，强调教育的本质是生命的实践，主张教育应关注学生的生命体验，尊重学生的个性差异，培养学生的实践能力和创新精神。
本文将从生命实践教育的内涵、特点、实施策略等方面进行论述，以期为我国教育改革提供理论支持。
一、引言叶澜教授是我国著名教育家，他的教育思想具有鲜明的时代特色和深刻的理论内涵。
生命实践教育学作为叶澜教授教育思想的重要组成部分，强调教育的本质是生命的实践，主张教育应关注学生的生命体验，尊重学生的个性差异，培养学生的实践能力和创新精神。
本文旨在探讨生命实践教育学的内涵、特点、实施策略，以期为我国教育改革提供理论支持。
二、生命实践教育的内涵1. 生命：生命是教育的出发点，也是教育的归宿。
生命实践教育学认为，教育应关注学生的生命体验，尊重学生的个性差异，关注学生的身心健康，促进学生全面发展。
2. 实践：实践是教育的核心，是学生获得知识、技能、情感、价值观的重要途径。
生命实践教育学强调教育的实践性，主张通过实践活动培养学生的实践能力和创新精神。
3. 教育学：教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学。
生命实践教育学以教育学为基础，关注教育实践中的问题，探索教育规律，为教育改革提供理论支持。
三、生命实践教育的特点1. 以生命为本：生命实践教育学强调教育的出发点是生命，关注学生的生命体验，尊重学生的个性差异，促进学生全面发展。
2. 强调实践性：生命实践教育学主张教育应关注实践，通过实践活动培养学生的实践能力和创新精神。
3. 关注个体差异：生命实践教育学认为，每个学生都是独特的个体，教育应尊重学生的个性差异，满足学生的个性化需求。
4. 综合性：生命实践教育学强调教育应关注学生的身心健康、知识技能、情感价值观等多方面的发展，实现教育的综合性。
5. 创新性：生命实践教育学主张教育应培养学生的创新精神，鼓励学生敢于质疑、勇于探索。
四、生命实践教育的实施策略1. 转变教育观念：教育者应树立生命实践教育观念，关注学生的生命体验，尊重学生的个性差异。
叶澜十二条教育信条-概述说明以及解释
叶澜十二条教育信条-概述说明以及解释1.引言1.1 概述叶澜是一位享誉国内外的教育家，他提出了一套独特的教育信条，被誉为"叶澜十二条教育信条"。
这些信条包含了对于教育的深刻理解和独到见解，为教育者和家长提供了宝贵的指导。
本文将对叶澜十二条教育信条进行剖析和解读，并探讨其在当代教育中的重要意义。
在当前的教育领域中，诸多问题频繁涌现，教育模式陈旧僵化、学生创造力和创新意识缺失等成为亟待解决的难题。
在这样的背景下，叶澜的十二条教育信条给予了我们宝贵的启示，提供了一种崭新的教育思路。
这些信条强调了个体差异的重要性，鼓励教育者根据学生的特点和需求采用不同的教育方法。
叶澜认为，每个人都是独一无二的，每个人都有自己的特点和潜力。
因此，教育者应该以个体为中心，关注学生的个体发展和多元智能的培养。
此外，叶澜还强调了培养学生创造力和创新意识的重要性。
他指出，传统的教育模式往往过于注重知识的灌输，而忽视了学生思维的启发和创造能力的培养。
在叶澜看来，培养学生的创造力和创新意识可以让他们在未来面临的各种挑战中游刃有余。
总之，叶澜十二条教育信条是对传统教育模式的挑战和反思，倡导个性化教育和创新教育，为我们提供了一种全新的教育理念和方法。
这些信条的提出对于推动教育改革、促进学生全面发展具有重要意义。
通过深入研究和贯彻叶澜的教育信条，我们可以为今后的教育实践提供有益的参考，培养更多具有创造精神和创新能力的优秀人才。
1.2 文章结构文章结构部分的内容可以按照如下方式编写:在本文中，将按照以下结构组织叶澜十二条教育信条的内容：2.正文：本部分将详细介绍叶澜的十二条教育信条，并针对每一条信条进行详细解析和讨论。
2.1 第一条教育信条：本节将主要讨论叶澜的第一条教育信条，包括该信条的主要要点和叶澜对于这些要点的解释和看法。
2.1.1 要点1：具体介绍叶澜在第一条教育信条中提到的第一个要点。
这个要点可能涉及到教育理念、教育目标或者教育方法等相关内容。
教天地人事育生命自觉心得体会
最近认真研读了叶澜教授的《“生命·实践”教育学派的教育信条》，深受启发，有种醍醐灌顶的感觉。
尤其是对其第二信条：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质，感悟良多。
叶澜教授说，“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。
这些都是我们教师现在一直在做的事情，不管是教给学生天文地理，还是语言文字，这都是作为“师者”，“传道受业解惑”的基本内容。
大部分老师在这方面做得都很好。
但是，还有很重要的一个信条是“育生命自觉”。
我觉得可以从两个方面来进行理解。
一是，“对自我的生命自觉”，即“明自我”。
明白自己与众不同的地方，做限度之内的事情不做超出射程之外的事情。
二是，“对他人的生命自觉”，即主动承担责任，具有责任意识。
“生命自觉”这个词让我感到很新鲜，对于教师而言，在职业困惑提前到来之时，具有“生命自觉”显得尤为重要。
因为在工作、生活中难免会遇到各种挫折和失败而产生失落感，教师应该学会恰当地控制自己，锻炼坚强的意志品质；每个人都有自己的长短优劣，教师应该善于平静而理智地对待自己，扬长避短，喜欢自己，肯定自己的价值；同时，要以发展的眼光看待自己，勾勒出自己的人生蓝图。
教师只有自觉完善自己，才更有利于学生的发展和完善，也就是说没有良好心理素质的教师就没有学生素质的全面提高。
所以，呼吁关注教师的生命自觉，关注教师的心理素养。
我们每一位教师要走向“生命自觉”，并以享受的心态从事艰难的和繁重的教育教学工作。
同时，更要引领每一个孩子走向“生命自觉”。
一个孩子，初中都快念完了，不知道自己这辈子奋斗的目标是什么，不知道自己为什么要来学校念书，当然也就不愿意去努力学习——这是孩子的悲哀，也是教育的悲哀。
都说“扶贫先扶志”，在教育教学过程中，“辅差”也应“先辅志”，一个没有远大志向的人，是不会为自己的未来作规划、作打算的，也是不会努力学习的，就更谈不上能不能充分发挥自己的聪明才智。
“生命·实践”教育学派的创生与发展
“生命·实践”教育学派的创生与发展作者：周敏来源：《当代教育理论与实践》 2016年第6期周敏（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙４１００８１）摘要：“生命·实践”教育学派在历经了孕育、初创、发展、成形和通化五个时期３０余年的打磨和成长后，俨然成为中国教育学派中最具影响力的学派之一，在回归与突破中生成，又扎根于“新基础教育”的坚实土壤中。
它的生命力和号召力正指引着中国教育学的走向，回归生命的本质，突破实践的现实，在回归中生成，在生成中得以突破。
关键词：“生命·实践”教育学派；创生与发展；回归生命；突破实践中图分类号：Ｇ４０－０６文献标志码：Ａ文章编号：１６７４－５８８４（２０１６）０６－０１０７－０３在湖南师范大学２０１５年“麓山论坛”———“当代中国基础教育改革的‘生命·实践’研究立场”讲座中，叶澜老师说：“以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。
”简短２０字传达了学派对于教育改革的立场。
“以行促自成”，这里的“行”很好地诠释了实践对于个体生命养成和教育活动的作用。
叶澜老师曾说：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。
”［１］其实打动我们的是“生命”的美好，让我们倍感力量的是“实践”的创生。
可见，如果“生命”是学派创生的种子，那么“实践”则是其发展的沃土，而且二者更是学派从创生到发展乃至走向繁荣之势的根基与命脉。
１“生命·实践”教育学派的创生源起“我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。
”［２］３适逢其时且不失时机表明“生命·实践”教育学派的产生并不是偶然，它是在那样一个大时代和社会面临大转型时期的产儿。
学派的形成从叶澜老师个人出发也是她个人学术思想和理论的逐步成形。
其中关注的核心问题，可以归纳为四个方面：教育理论、教育实践、教育研究方法论和学派建设（内含教育学反思）。
自１９８３年至今“生命·实践”教育学派经历了孕育期（１９８３－１９９１）的稚嫩，以《教育概论》的正式出版作为该阶段结束的标志；穿行了初创期（１９９１－１９９９）的艰难，开始对新基础教育的探索性研究；走出了发展期（１９９９－２００４）的迷茫，组建“新基础教育”研究共同体，“新基础教育”进入发展性研究阶段；迎来了成形期（２００４－２００９）的曙光，一是“新基础教育”进入成型性研究；二是开启了“生命·实践”教育学派之“形”的成形时期。
当代中国教育学之“生命·实践”特征——叶澜新作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》述评
Contemporary Chinese Pedagogy： Basic Characteristics of Life-Practice Pedagogy： A
Review of Professor Ye Lan＇s New Works “Recurrence and Breakthroughs： Thesis of Life-
Practice Pedagogy”
作者： 庞庆举
作者机构： 华东师范大学教育学系,上海200062
出版物刊名： 教育学报
页码： 121-128页
年卷期： 2015年 第4期
主题词： 当代中国教育学;“生命·实践”教育学;回归突破;教育学人
摘要：中国教育学自近代从西方引进,百余年间,几代学者持续努力创建中国自己的教育学。
叶澜教授新作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》以“论纲”方式呈现了当代中国教育学的基本特征。
它纵贯西方三千年学科观,回归突破中国五千年文化传统,形成了以“生命·实践”为内核基因、扎根民族“文化传统”和学校教育“变革实践”、提出中国式教育命题和体现中国思维、运用中国话语、呈现教育学“独立学科”立场的中国原创教育学。
它有字书写的背后是当代中国教育学人与研究团队数十年学术生命实践的无字之书。
叶澜生命实践教育学派
摘要：叶澜生命实践教育学派是20世纪90年代在我国兴起的一种教育理论流派，它以生命实践为核心，强调教育是生命成长的过程，主张教育要关注学生的生命体验和个性发展。
本文将从叶澜生命实践教育学派的理论渊源、核心观点、实践探索等方面进行阐述，以期为我国教育事业的发展提供理论参考。
一、理论渊源叶澜生命实践教育学派的理论渊源可以追溯到以下几个方面：1. 人本主义心理学：人本主义心理学强调人的主体性、自我实现和生命价值，对叶澜生命实践教育学派的形成产生了重要影响。
2. 建构主义理论：建构主义理论认为知识是人在特定情境下通过与他人互动和自我反思建构起来的，这与叶澜生命实践教育学派强调的生命实践和个性发展具有相似之处。
3. 生活世界哲学：生活世界哲学强调人的实践活动和生命体验，为叶澜生命实践教育学派提供了哲学基础。
二、核心观点1. 生命实践是教育的本质：叶澜认为，教育是生命成长的过程，教育的本质是生命实践。
教育要关注学生的生命体验，引导学生主动参与实践，实现生命的成长。
2. 个性发展是教育的核心：叶澜生命实践教育学派强调，教育要尊重学生的个性，关注学生的兴趣、特长和需求，培养学生的创新精神和实践能力。
3. 教育即生活：叶澜认为，教育是生活的一部分，教育要融入学生的日常生活，让学生在实践中学习，实现教育与生活的有机结合。
4. 教师是生命实践的教育者：教师是学生生命实践的教育者，要关注学生的生命体验，引导学生主动参与实践，实现生命的成长。
三、实践探索1. 教学改革：叶澜生命实践教育学派强调教学要关注学生的生命体验，培养学生的创新精神和实践能力。
在教学改革方面，主张实施“生活化教学”、“情境化教学”、“合作化教学”等，以提高学生的学习兴趣和参与度。
2. 课堂改革：叶澜生命实践教育学派主张课堂要关注学生的生命体验，尊重学生的个性，培养学生的自主学习能力。
在课堂改革方面，提倡“以学生为中心”的课堂教学模式，注重学生的主体地位。
叶澜《生命实践教育学》
摘要：叶澜教授是我国著名的教育学家，其《生命实践教育学》一书以其独特的视角和深刻的内涵，为我国教育理论的发展提供了新的思路。
本文将从《生命实践教育学》的基本概念、核心观点、实践探索等方面进行阐述，以期对叶澜的教育理念有更深入的理解。
一、基本概念《生命实践教育学》是叶澜教授在其教育思想的基础上，对教育本质、教育目的、教育方法等进行深入探讨的产物。
其中，“生命”指的是人的生命存在和发展，是教育的出发点和归宿；“实践”指的是教育活动的过程和方式，是教育实现生命价值的途径。
二、核心观点1. 教育的本质是生命实践叶澜认为，教育是一种特殊的生命实践活动，其目的是促进人的生命发展。
教育不仅仅是知识的传授，更是对学生生命成长的关注和引导。
因此，教育应该尊重生命的独特性，关注学生的个性发展，培养学生的创新精神和实践能力。
2. 教育的目的在于实现人的全面发展叶澜强调，教育的根本目的是实现人的全面发展。
这包括：①智力发展：培养学生具有独立思考、分析和解决问题的能力；②道德品质：培养学生具有正确的价值观、道德观和人生观；③身体健康：关注学生的身心健康，提高学生的身体素质；④审美情趣：培养学生具有高尚的审美情趣和审美能力。
3. 教育方法应注重生命体验和实践活动叶澜主张，教育方法应该注重生命体验和实践活动。
这意味着教育应该以学生为主体，关注学生的感受和需求，让学生在实践中体验、感悟和成长。
具体方法包括：①案例教学：通过案例教学，让学生在实践中学会分析问题、解决问题；②探究式学习：引导学生主动探究、发现知识，培养学生的创新精神和实践能力；③合作学习：通过小组合作，培养学生的团队精神和沟通能力。
三、实践探索1. 生命教育课程的开发与实施叶澜提倡将生命教育融入课程体系，开发具有生命教育特色的课程。
例如，在语文、历史、地理等学科中，融入生命教育的内容，引导学生关注生命、关爱他人、珍视自然。
2. 生命教育师资队伍建设为了实现生命教育的有效实施，叶澜强调加强生命教育师资队伍建设。
读叶澜条教育信条心得体会
读叶澜条教育信条心得体会在读完叶澜条教育信条后，我深感这些教育理念的鲜明性和前瞻性，这些理念彰显出了我们当下教育的现实问题，同时为我们未来教育的发展指明了方向。
首先，读完叶澜条教育信条的第一篇，“青年的教育”，我的感受是：叶澜强调的不可替代性与自我教育的理念，令人深受启发。
这个时代有太多的人在为名校口碑、高薪就业、人情网相继追逐，而忽视了自学的重要性。
自我教育是让人可以独立思考，自主学习的关键。
叶澜强调的“研究、实践、反思”三部曲便是一条自我教育之路，这些过程不仅能让我们更好地塑造自己的性格、修炼自己的精神，也能让我们不断充实自己的内在。
其次，在读完第二篇“教育和未来”后，我又深刻感受到了叶澜教育理念所具有的前瞻性和重要性。
随着社会的发展，知识更新换代、技术日新月异，未来教育将变得更加多元化、平等化和个性化。
盲目追求应试教育早已经不能适应未来教育的要求，所以我们需要建构更具有开放性、情感性和多样性的教育场景，更加重视个性的发掘与发展。
然后，在“学习之道”这一篇中，我更明确地认识到“渐进式、增量式”学习理论的重要性。
在繁忙的现代社会，很少有人能够一下子掌握某个技能或知识，这种情况下，“渐进式、增量式”学习法远远比一蹴而就的学习法更为实用。
在此基础上，自我教育、个性化学习和沟通共享等概念也应被更多的人看重和研究。
最后，在“思维训练”这一篇中，我深感教育需要注重培养孩子的批判性思维。
脑力运动不仅能增强大脑的灵活性、记忆力和想象力，而且能锻炼批判性思维，使人懂得更好地分辨是非、正确地选择方向。
我认为，这对于一个人的未来发展来说是至关重要的。
总之，经过本次阅读，我认为叶澜的教育信条，不仅仅是一组一拍即合的理念，更是具有前瞻性和实践性的教育思路。
未来教育需要打破僵化、扩大场景、激发人性、关注个体、利他还需利己。
只有这样，我们才能更好地承载我们未来的命运。
“生命
“生命•实践”教育的信条叶澜，华东师范大学教育学终身教授，首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设30余年。
先后被评为国家突出贡献中青年专家、全国模范教师等。
代表作有《教育概论》《教育研究方法论初探》等。
编者按“生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持、以学派方式创建的当代中国教育学。
它传承中国教育学学科建设优良传统，围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建等四个核心问题在理论与实践中交互构建。
本期刊发叶澜教授对“生命·实践”教育学派的教育信条的最新阐述，呈现出的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。
教育是体现生命关怀的事业●信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。
忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。
教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。
教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是为了培养多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。
当代信息技术再发达，都不可能以代替教师，尤其在基础教育阶段。
这是“仁”在教育中的表现。
靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。
这关系到对教育的人性理解。
人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。
目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。
●信条二：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。
中国文字可单解，又可组合解。
“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。
这种方式及相关内容的独特阐述，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。
《“生命.实践”教育信条》学习有感
《“生命.实践”教育信条》学习有感接触新基础教育以来，对其的感觉从“熟悉的陌生人”到“知音”再到“导师”，经历了认识的三部曲。
这个从实践中来的接地气的研究能引起我的共鸣，又能以其高度引领我前进。
特别是叶澜教授提出的12条教育信条，是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。
是学习新基础理念的最重要论述。
3月16日，学校组织老师们对其进行了集中式深入学习。
收获很大。
在我看来，信条最核心的一个字是“人”。
师者为人，学生亦为人。
两者用人性化的方式去交流沟通（教育一定程度上是沟通的艺术），以符合“人”的认知规律的科学方式来带动学生的成长，以师生双方的可持续发展来实现作为人的幸福。
一.以培养“人”的眼光来看待对学生的教育对于学生的成长，信条中对我触动最大的是以下两条：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
”“学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。
育生命自觉从培养学生的自尊、自信和主动性始。
”对我们的教育现状，就如叶谰教授在研究中指出的那样：在我们的相当部分教育者中教育学思维刻板、结论简单，严重的问题是教育学中没有真实的“人”，或者说只有“片面”的人而没有“完整”的人，只研究如何教人认识外部世界，而忘了最重要的另一半，就是如何使人学会认识自己、发展自己。
在叶谰教授看来教育学的人性假设应该是“具体的人”，即是在环境中与环境相互构成的人，是自然、社会和精神文化三个层面特质相互渗透的人，是既有唯一性又有普遍性的人，是在生命过程中不断展开的人。
而在这一点上，根据以前的经验，教师总是把学生看作是接受教育的被动者，缺乏独立性和创造性，学习过程中过分依赖或服从教师。
而新基础教育就是要充分调动学生学习的积极性，从被动学习上升为主动学习，成为学习的主人，让每一个学生的学习潜能都发挥出来，使学生实现智慧和才能的发展。
教育信条
“生命·实践”教育的十二信条叶澜华东师范大学教育学终身教授“生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持、以学派方式创建的当代中国教育学。
它传承中国教育学学科建设优良传统，围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建等四个核心问题在理论与实践中交互构建。
本期刊发叶澜教授对“生命·实践”教育学派的教育信条的最新阐述，呈现出的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。
教育是体现生命关怀的事业信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。
忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。
教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。
教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是为了培养多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。
当代信息技术再发达，都不可能以代替教师，尤其在基础教育阶段。
这是“仁”在教育中的表现。
靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。
这关系到对教育的人性理解。
人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。
目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。
信条二：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。
中国文字可单解，又可组合解。
“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。
这种方式及相关内容的独特阐述，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。
“教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。
“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。
读《叶澜12条教育信条》心得体会
读《叶澜12条教育信条》心得体会第一篇：读《叶澜12条教育信条》心得体会读《叶澜12条教育信条》有感何为信条？我想信条是指一个人的原则和主张。
教师作为学生的引领者，在学生的学习生涯中起到了至关重要的作用。
作为一名教师，秉持着什么样的教育信条培养学生就将会培养出怎样的学生。
通读完叶澜教授关于教育提出的十二条信条后，我感触颇多，叶澜教授分别从教育、学校教育和教育学研究三个方面提炼总结了这三者的基本信念、基本认识和基本准则，概要式的表达了对教育的理解、提出了12条教育信条。
其中令我印象最深的是信条一中所提到的：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
作为一名一线教师，我深知这一点，因为当你站在三尺讲台上，你面对的就是活生生的生命，而非机器，现代科学发达，时常会让人误解了教育本身的含义，借助许多媒体我们在课堂上得到了很多便利，但也是这种便利造成了教师与学生之间产生距离。
正如信条中所说的，教育的基础应当是交往，而交往只产生在人与人之间，特别是在低年级的教学过程中，与孩子的沟通也是教育的一个部分。
所以更多的时候，我们不能依赖于或者说是指望于一项新的信息科技技术可以带来多大的方便，而是要做科技的主人，擅长并合理的运用信息科技去辅助教育而不是主导教育，作为主人扬长避短的运用信息技术，勿忘了教育的初心。
在第二大板块，关于学校教育的几条信条中，我深刻解读了信条五中所提到的“教与学”应相辅相成。
正如文章中所言：师和生、教和学绝非主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。
没有学的教构不成教学当然没有教的学是学习，不是教学。
好的课堂教学应该是以学生为主体，教师作为引导者但不能作为主体存在，做好学科教学是一个教师的本职工作，但也千万不能将它认作是教师的全部工作。
在我的理解中，教育乃教书育人，在课堂教学中让孩子们学会倾听与表达、赞赏与帮助，有时候反而比学科知识更重要，因为这些都是学生实现成长的重要过程。
教育学·叶澜观点（生命实践教育）
教育学·叶澜观点（生命实践教育）观点一：四个还给把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
观点二：以人为本'新基础教育'最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。
观点三：服务目标'新基础教育'并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育'新基础教育'并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的'沙漠状态'，重新转回到'绿洲'的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的'生态工程'，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。
观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。
叶澜的生命实践教育理论
摘要：叶澜是我国著名的教育学家，她的生命实践教育理论在我国教育界产生了深远的影响。
本文从生命实践教育理论的基本内涵、核心观点、实践路径等方面进行阐述，以期为我国教育改革提供理论参考。
一、生命实践教育理论的基本内涵生命实践教育理论是叶澜在长期教育实践和理论研究的基础上提出的一种全新的教育理念。
该理论认为，教育是人的生命活动，教育过程是生命之间的互动，教育目的是促进人的生命成长。
生命实践教育理论的核心是关注人的生命，强调教育的实践性，倡导以人为本的教育。
二、生命实践教育理论的核心观点1. 教育的本质是生命活动叶澜认为，教育是人的生命活动，人的生命活动是教育的起点和归宿。
教育不是单纯的知识传授，而是通过生命之间的互动，促进人的生命成长。
教育的本质在于激发人的潜能，使人在成长过程中不断实现自我超越。
2. 教育过程是生命之间的互动生命实践教育理论强调教育过程是生命之间的互动。
这种互动不仅包括教师与学生之间的互动，还包括学生与学生、学生与家长、学生与社会之间的互动。
通过这种互动，学生能够获得丰富的生命体验，从而促进自身生命的成长。
3. 教育目的是促进人的生命成长叶澜认为，教育的根本目的是促进人的生命成长。
教育应该关注人的全面发展，培养具有创新精神、实践能力和道德品质的社会主义建设者和接班人。
教育要尊重人的个性，激发人的潜能，使人在成长过程中实现自我价值。
4. 教育的实践性生命实践教育理论强调教育的实践性。
教育不能脱离实践，实践是检验教育成果的唯一标准。
教育实践应该注重学生的主体地位，激发学生的创新精神，培养学生的实践能力。
三、生命实践教育理论的实践路径1. 重视教师的生命成长生命实践教育理论认为，教师是教育实践的主体，教师的生命成长对学生的生命成长具有重要影响。
因此，教育部门应该重视教师的生命成长，为教师提供良好的成长环境和条件。
2. 构建生命实践教育课程体系生命实践教育理论强调课程的实践性，课程体系应该围绕学生的生命成长设计。
_生命_实践_教育学派_在回归与突破中生成_叶澜
第９卷 第５期 ２０１３ 年 １０ 月
教育学报
Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ
Ｖｏｌ．９，Ｎｏ．５ Ｏｃｔ．２０１３
“生命·实践”教育学派———在回归与突破中生成
叶 澜
（华东师范大学 教育学系，上海 ２０００６２）
摘 要：“生命·实践”教育学派是当代中国社 会 大 转 型 中，一 个 教 育 学 研 究 共 同 体 长 期 自 觉 探 究 的 产 物 。 近 三十年来，该学派以当代中国教育学理论重建为己任，通过理论反思、实践探究、方 法 论 更 新、学 科 元 研 究 等 四 个 重 要方面的持续深化与交互生成式的研究，经历了 孕 育、初 创、发 展、成 形 至 通 化 五 个 阶 段，在 不 断 推 进 的、多 维 多 层 的回归与突破中，逐渐生成了富有个性的学派存在形态 和 独 特 品 质，就 教 育 学 与 教 育 的 一 系 列 基 本 理 论 问 题 做 出 了自己的回答。
中国近代意义上的学科分类，是清末民初西学东渐和旧学新识的复杂学术 转 型 与 教 育 转 型 的 产 物。 作 为学科的教育学正是在此过程中，经直接由国外引进而出现于 ２０ 世纪中国学科 之 林。 一 个 多 世 纪 以 来，就 粗 略 而 言 ，在 学 科 系 统 理 论 研 究 的 意 义 上 ，有 过 因 “引 进 ”理 论 的 国 别 和 代 表 人 物 ，如 界 内 皆 知 的 赫 尔 巴 特 、杜 威、凯洛夫等不同的推介流派之别，其大量以教育学著作或师范院校教科书的形式存 在；就 国 内 本 土 研 究 者 在教育领域内关注重点和立论的基点之别，１９４９ 年 以 前 就 出 现 过 大 家 和 流 派，如 国 内 近 代 教 育 史 著 作 中 普 遍提到的蔡元培之国民教育、陶行知之生活教育、黄炎培之职业教育、晏阳初之平民教 育 和 梁 漱 溟 之 乡 村 教 育等，他们都以教育救国的抱负，怀着对民众的深情，不仅作理论的论述，而且践行 于 民 国 教 育 的 实 践，其 大 量以论文、著作和办学实绩等形式存在；陈鹤琴的儿童教育研究成为近代中国学前教 育 学 研 究 的 发 端；杨 贤 江则开了以马克思主义为立论依据阐述教育学理论的先河。他们是近代中国教育学研究领域中的开拓者， 不仅为中国教育学的当代发展贡献了丰富的本土思想资源和研究精神 ，还为教育学在学 科 意 义 上 的 学 派 创 建 提 供 了 经 验 与 启 发 。 新 中 国 成 立 后 最 初 的 三 十 年 （从 ２０ 世 纪 ５０ 年 代 初 到 ７０ 年 代 末 ），政 治 和 意 识 形 态 成 为 压 倒 一 切 的 因 素 ，在 各 社 会 学 科 领 域 基 本 上 呈 “独 尊 ”局 面 ，教 育 学 界 则 更 盛 。 以 政 治 标 准 划 线 ，阐 述 领 袖 、 革 命 导 师 的 言 论 和 观 点 ，说 明 当 时 党 的 相 关 方 针 、政 策 的 合 理 性 ，是 学 界 的 重 要 任 务 。 学 派 几 无 生 长 空 间 ，甚 至连这样的念头都难以产生。
论“生命·实践”教育学派发展的“基因”问题
二 、确 立 了 “ 生命 ・ 实践’ ’
教 育 学派 的基 因
第 一 ，对 于 教 育 学 的 基 因 究 竟 是 什 么 ，
叶澜 老 师 是 从 历 史 与 逻 辑 结 合 的 角 度 展 开 的 ，用 基 因 方 法 论 重 新 解 读 了 教 育 学 历 史 ，
家 谢 弗 勒 关 于 定 义 的 三 种 类 型 的 观 点 ； 其 次 ，分 析 了对 “ 教 育 ” 界 定 的三 个 层 次 的 不 同观 点 ；最 后 ，分 析 了 对 “ 教 育 ” 这 一 概 念 多 重 界 定 的 意 义 。 第 二 节 ：就 “ 教 育 是 什 么”这一命题 为何 选择 “ 基 因” ， 以 及 对 一
田野 研 究 ，重 视 中 国文 化 传 统 的批 判 和 传 承 ，
这 已成 为 叶 澜 老 师 创 建 “ 生 命 ・实 践 ” 教 育
学派 的 四个 特 点 。
第 三 ，推 进 了 中 国教育 学 家 队伍 的建设 ，
特别 是 作 为 第 四代 教 育 学 家 ，叶 澜 老 师 在 助 推 着第 五 代 ，以 至 于第 六 代 教 育 学 人 的 成 长
它 与 教 育 在 维 系世 代 精 神 传 递 和个 体 生 命 发
展 之 不 可 或 缺 的 作 用 方 面 ，具 有 可 比性 。 ”
“ 基 因” 与 教 育 的 相 似 性 ，能 让 我 们 更 准 确
地 把 握 对 教 育 本 质 的 理 解 ，继 而 从 生 命 的 、 有 机 体 的 视 角 来 审 视 教 育 ，如 叶 澜 老 师 所 说 ：“‘ 基 因 ’启 发 了我 们 对 理 论 内核 质 的规 定 性 、丰 富 性 和 内在 相 互 作 用 复 杂 性 的深 入
叶澜生命实践教育理论
一、引言在我国教育改革与发展的进程中，叶澜教授的生命实践教育理论作为一种新的教育理念，逐渐引起了广泛关注。
这一理论以生命为核心，强调教育应该关注学生的生命成长，关注教师的专业成长，关注学校的教育实践。
本文将从叶澜生命实践教育理论的核心观点、实践路径和现实意义三个方面进行阐述。
二、叶澜生命实践教育理论的核心观点1. 生命是教育的根本叶澜认为，教育起源于生命，生命是教育的根本。
教育应该关注学生的生命成长，关注学生的生命体验，尊重学生的生命权利。
教育应该以生命为本，培养学生的生命意识，使学生在生命的成长过程中获得全面发展。
2. 实践是教育的灵魂叶澜强调，实践是教育的灵魂。
教育应该关注学生的实践能力，关注学生的实践体验，培养学生的实践精神。
实践教育要求学生在实践中学习，在实践中成长，使学生在实践中实现知识、能力和素质的全面提升。
3. 教师是教育的生命线叶澜认为，教师是教育的生命线。
教育应该关注教师的专业成长，关注教师的生命体验，尊重教师的生命权利。
教师应该具备生命意识，关注学生的生命成长，以生命化的教育理念引领学生成长。
4. 学校是教育的生命场叶澜指出，学校是教育的生命场。
学校应该关注学校的教育实践，关注学校的文化建设，关注学校的发展方向。
学校应该以生命化的教育理念为指导，为学生提供全面发展的教育环境。
三、叶澜生命实践教育理论的实践路径1. 教师生命实践教师生命实践是指教师在教育教学过程中，关注自己的生命成长，关注学生的生命成长，以生命化的教育理念引领学生成长。
具体实践路径包括：（1）教师专业成长：教师通过不断学习、反思和提升，提高自身的专业素养，以更好地服务于学生的生命成长。
（2）教育教学改革：教师以生命化的教育理念为指导，进行教育教学改革，关注学生的生命体验，培养学生的实践能力。
（3）教师心理健康：教师关注自己的心理健康，保持良好的心态，以更好地面对教育生活中的压力和挑战。
2. 学生生命实践学生生命实践是指学生在学习过程中，关注自己的生命成长，关注同伴的生命成长，以生命化的教育理念引领自己成长。
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以下是叶澜教授谈话的主要内容。
教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。
人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。
在—定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
然而，长期以来，在学校实践中，不少教师心目中有教书无育人、有知识无生命，不把学生作为—个鲜活的生命个体来看待。
这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视，最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动，变为不需变革的一次次封闭的循环过程，使课堂。
沙漠化”。
在此过程中，教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。
“新基础新育”研究与学校改革试验看重的是每—个普通人的生命价值，由此，我提出“教育的生命基础”的问题。
第一，我主张生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。
第二．我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。
第三，师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。
从中国教育学的理论更新的角度看，我主张把”生命”作为教育学的原点，把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考，进而再研究人的生命的独特，提出教育学的人性假设。
“教育学的人性假设”即是“具体的人。
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“生命·实践“教育学派的教育信条(叶澜老师建议采用此版-第一次压缩-6500字)“生命·实践”教育学派的教育信条叶澜本文呈现的12信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。
一、关于教育信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。
忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。
教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体、有生命的个体。
人的生命只能在个体中存活。
每个人的生命成长中都融入了许多人的生命，父母、师长、合作者，甚至偶遇的陌生人。
唯有通过人的生命，才能实现人的教育。
教育的原型是交往，是人-人关系，内容由交往的目的而定。
教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。
教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。
尤其要强调的是：当代信息技术再发达，都不应也不可能以代替教师为目的，尤其在基础教育阶段。
这是“仁”在教育中的表现。
靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。
这关系到对教育的人性理解。
人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。
我要提醒所有学校的老师、校长，在运用信息技术时，永远不要忘记你是信息技术的主人，任何东西都有利弊，任何工具都要适度，把利放到最大，把弊降到最小。
希望信息技术研究者提高伦理意识。
只有这样，技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。
但是目前，对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。
信条二：教育通过“教天地人事育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。
中国文字有个特点：可单解，又可组合解。
“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。
这种方式及其相关内容的独特，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。
“教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。
“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。
哲学家、心理学家弗洛姆（Erich Fromm,1900-1980）在其关于人的信条中指出：“人具有理性和自我意识”，“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。
教育应志于解决这个生存矛盾，“教”让人认识外部的“天地人事”，“育”让人长出内在的“生命自觉”，由此，人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。
“天地人事”是中国经典的常用表达，包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。
就教育中的内容而言，“天地”指与自然科学相关的大量学科；“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。
人活在此世需要认识、知道此世，但是人非生而知之，而是学而知之，需要教育。
无论教“天地”还是“人事”，都要揭示内在的规定与逻辑，可称之为“道”。
用大自然和人类文明文化的财富，丰富受教育者的精神世界。
“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。
“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我的意识，具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。
“生命自觉”是教育最高境界的追求。
“自知者明”“自胜者强”（《道德经》）。
“生命自觉”首先是一种人生态度。
掌握自我命运是生命自觉的最高形态。
生命自觉需要自我反思，相信人生可以不断自我超越，主动选择，有所取舍，同时把握时机。
“时机”是具有中国智慧的时间概念。
如此人生才能进退自如，朝着目标、沿着道路，踏踏实实活过人生。
这样才能被称为现代人。
“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标。
这是没有“教天地人事育生命自觉”的教育的后果。
“教天地人事育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。
两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。
“天地之道”是“自然之道”，“人事之道”是“社会之道”。
“天地之道”和“人事之道”，通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。
“三道”各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。
为此，基础教育需要致力于“三个底”。
首先，为人生打好“底色”，养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度，这是给孩子一辈子的财富。
第二，形成“底蕴”，底蕴包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养，也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。
第三，认清“底线”，有底线意识，人长大了才能成为好公民。
底线大量的是道德、人伦问题和为社会承担责任，否则人就会退缩到狭小的自我，或者过分放大自我。
没有和更大群体联结在一起的自我会萎缩或膨胀到爆炸！底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。
有此“三底”，孩子才有幸福人生，社会也才会有健康公民。
基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。
信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。
教育是人类和社会“更新性再生产”活动。
社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。
该信条涉及教育与社会的关系。
教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其基本的社会功能。
教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会吐故纳新的更新性再生产，也是社会有机体的基础支撑。
心脏停止跳动，人就死了；一个社会，如果教育坏掉，那就成了可怕的社会。
教育是全社会的事业，一个好社会不能不尊重教育。
终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。
“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量，而是整个社会（包括学校内外）各个系统的教育力。
现在，各层面的社会教育力都有，但缺乏聚通，尚待提升，这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。
二、关于学校教育学校教育是我们20多年来投入最多，和大家共同做的事业，共有5则信条。
信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。
“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。
提升学校本身的生命质量，这是学校变革的深层次诉求。
从“塑造人”转化为“成就人”，从“大工厂”转化为“生命场”，这是我们期望达到的学校变革。
“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担，不只是校长一个“大脑”，而是各个领域的第一责任人共同组成“群脑”。
学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。
当代中国学校的转型变革要把握好方向，“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。
惟此，才能提升学校的生命质感，体现当代社会对人的教育需求。
学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面来实现。
学校时间的配置要以生命成长的节律为依据，儿童生命发展的动与静有其独特性。
教育要尊重、遵循生命成长节律，按照不同年龄阶段有区别地开展工作。
衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。
何为好课？起码要做到学生进出课堂不一样，如果一进去就全会了，即使出来时很开心，也不是好课，因为没有成长感。
好课要对孩子的生命成长产生效果。
学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要，顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。
学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象，从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。
学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态，也是尚待深入研究的大学问。
学校时空在有限中包含无限的延伸可能，不仅是具体时空的延伸，也包括思维跨越的延伸，与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联，在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。
学校时空给人的整体感受应该是：学校充满成长气息，在那里能听到生命拔节的最美声响。
信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。
学校要有责任意识，师生要有责任意识。
师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动，这是师生学校生活的基础性构成。
在学科教学方面，常见的观点是把教学和德育对立。
我们认为：最有希望的德育乃至整个人的发展，须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。
学科本身内涵独特育人价值，包括思维、道德和未来探索等多个方面，如：符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法，发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神，未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。
当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差，如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科，把教学等同于学习等。
只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。
学科教学是学生人生中超越个体经验束缚，跨进人类文明宝库的捷径；是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。
教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。
当前，需要改变对教学认识上的简单化思维方法。
师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。
没有学的教构不成教学；没有教的学是学习，不是教学。
教学必然要有教，但教学的教要转化为学，教学要研究这一转化的内在逻辑。
课堂教学本身是一种特殊的生活。
师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验，用多种方式学习，情感体验始终伴随其中。
在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助，是学生实现成长的重要过程。
坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值，在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。
基于人类文明的传承进行再创造，无此，则难以成就人。
综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。
综合活动和学科教学在教育史上，一直被认为是一对矛盾：学科重视基础性，活动则侧重综合性。
我们认为两大方面各有教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。
学科教学是基础，为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。
综合活动可以打开、跨界，从多个方面切入。
学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。
基础不扎实，如何综合融通进行创造发明？综合活动的跨界，可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地。