借“学习共同体”焕发作文生命活力

借“学习共同体”焕发作文生命活力

为了改变学生怕写作文、教师怕改作文的局面，笔者尝试借助“学习共同体”来破解作文教学难题，建构开放式的作文教与学的课堂环境，把作文的自主权还给学生，激发作文的生命活力，促进学生广泛交流合作与分享，拓宽了作文教学改革的路径，收到了良好的成效。

一、提前布置

不少教师将平时的作文教学重心放在作后评讲上，忽视了作前学生的充分准备。教师带着题目去上课，现场公布题目，要求学生当堂完成习作。结果往往事与愿违，学生准备不充分，疲于应付。如果以“一刀切”的标准来操作，学生的思维受到限制，积极性也受到抑制，作文教学就容易步入死胡同。

借助“学习共同体”可以将全班学生分成若干组，本着异质、自愿、互补、动态的原则，每5人～6人一组，使小组成员在性别、兴趣、语言表达水平、交流合作能力等方面形成合理的搭配，以便实现同伴学习互补。提前一周（含双休日在内）公布作文材料，让学生有充分的时间根据题目要求思考立意，搜集素材，能力强的学生可以精益求精，思维缜密、缓慢的学生可以细加斟酌。学生之间可以自由交流各

自的想法，包括审题立意、文体的选择、素材的准备、写法的构思等。交流可以是组内同伴，也可以是组间同学，还可以是QQ学习群或班级群的成员;也可以和教师交换看法，还可以征求家长的意见。这样，可以把作文学习共同体从课堂延伸到网络，从课内延伸到课外，从校内延伸到校外，学习者和助学者能够实现多渠道、不受时空限制地立体式交流互动，形成自由、开放的新型学习模式。

二、思维碰撞

课前的充分准备，打破了传统作文训练中学生单打独斗、孤立无援的状态。在课堂小组活动中，学生的思维处于积极主动的激发状态，每个人都能积极参与其中，获得坦诚交流的机会。教师也以学习者的身份参与到学习小组中，采取流动编制的方法来激活各小组的学习热情。在这样的情境下，不存在“谁比谁聪明”，“谁比谁更有权威”，大家完全处于一种民主、自由、平等的和谐教学氛围中，所有的学生都能动起来，各抒己见，集思广益，开拓思路，让一些文思枯竭的学生也有内容可写。教师参与其中又可防止学生在课堂上信马由缰，能及时矫正学习小组的偏差行为。有了思维的碰撞和思想的交锋，对审题立意的探究就能有一定的深度和广度，并能碰撞出灵感的火花，发现有价值的问题。如一则关于社会现象的材料作文：

文化遗产，是全民族共同的财富。也许正因为此，一个

“牛郎织女”的故事，六个省明争暗斗;一个“梁祝故里”，十几个省虎视眈眈;一个“帝尧故乡”，山西相邻两县烽烟四起。一时间，“遗产经济学”在中华大地被演绎得登峰造极，高潮迭起。

大部分学生是“就事论事，同类拓展”，从文化、遗产、历史等角度来立意，有一部分学生写惯了含有哲理的材料作文，习惯从材料中引出道理来，提出“做人做事不能有功利心”“做人要淡泊名利”“竞争要有度，要懂得礼让”等观点。“一石激起千层浪”，学生争辩得很激烈。此时，教师顺势讲授社会现象类材料作文的写法，强调这类作文要注意“针对性”，突出“评论现象”，有的放矢，普通意义上的“理”点到即可，不宜喧宾夺主，并指导学生阅读、参考报纸上“时评类”栏目文章，揣摩这类文章的写法，最终学生对社会现象类材料作文有了较为清楚的认识。

三、习作“漂流”

教师可以采用专门印制的稿纸写作文，这种稿纸将行距、边批栏和总评栏多留一点空档，方便师生评改。学生作文写好后，教师不立即收上来批阅，而是按质量适当均衡后装订成几本，在班级“漂流”。指导学生自由评点，充分表达意见，可以涉及立意、选材、谋篇布局等方方面面。在总评栏，学生可仿照网络论坛发帖的做法，为自己起个笔名，进行跟帖式评论。

这种作文评价法，极大地激发了学生的参与兴趣，也把教师从沉重的批改负担中解放出来，较好地解决了学生作文读者唯一的问题，也避免了教师批改评语老套、单调枯燥的毛病，不至于作文发下来，学生扫瞄一下分数，评语爱看不看就放进了书包。习作“漂流”蕴含着丰富的交流与合作元素，真正把作文的评改权还给了学生，便于发挥群体的力量和智慧，产生有效的伙伴效应。阅读同龄人的作文给大家创造了开放式的学习机会，既可以学习借鉴别人作文的长处，又能看到自己习作中的不足，横向比较，取长补短。另外，同伴的修改意见也更容易彼此接受，有利于进一步激发写作兴趣。习作漂流环节完成后，教师再把作文收上来进行二次批改，就事半功倍了。

四、定向点评

自由评改之后，进入分组定向点评环节。将先前分好的小组分配成“题意（题目立意）”一组、“题意”二组，“选材”一组、“选材”二组，“构思（结构思路）”一组、“构思”二组，“语言”一组、“语言”二组，“美文”一组、“美文”二组等。每组推荐组长一人、记录一人，准备作文讨论专用记录本。各组根据要求对全班同学的作文利用课余时间或阅读课、自习课进行分类调查，由组长主持小组评议，整理出各定向模块优秀作文的典型之处和有代表性的不足之处，先在同类型的组间交流，最后在全班作文评讲课上汇报交流。

在定向点评环节中，学生在良好的合作体验中学会了思考和表达，达到了优势互补、信息沟通、疑难共解、合作提高的目的。作文归还给学生后，作者重读作文，思考师生评改的地方，体会改前改后的差别，总结得失，根据修改意见进行二次创作，作文档次得到了提高，也收获了写作的自信和愉悦感。在下一次作文中，各组称号重新分配，组员再做微调，可以产生较好的轮动效应，尽可能地解除一切程式化的约束，拓展作文教学的开放式平台，真正提高作文的写作能力。

五、佳作分享

教师和“美文”组合作，选出具有代表性的优秀习作，评出佳作奖和进步奖，鼓励学生再接再厉。优秀习作经过修改或二次创作后，或装订成册，在班级传阅;或张贴在教室里，阅读分享;还可以上传到有关网站、博客以及投稿报纸杂志，不断激发学生作文的积极性。学生的优秀习作积累到一定数量后，鼓励学生自己选编优秀习作集，在积聚一份小小的精神财富的同时，也让学生感受到写作是他们表达多姿多彩生活的一部分。

借助学习共同体进行作文教学，改变了传统作文教学单一被动的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，充分激活学生的写作兴趣，变“要我写”为“我要写”，变“封闭式”为“开放式”，焕发了作文教与学的生