云南大学学分制改革与实践的思考

云南大学学分制改革与实践的思考
摘要：云南大学是国内较早实施学分制的高校，在长期探索中，按三级平台六个模块构建了课程学分体系，实行辅修制与弹性学制，通过有特色的分阶段选课、成绩绩点制和质量监控等加强过程管理，取得好的成效。

学分制的实施，也给教学管理和质量监控带来了需要不断探讨和完善的新课题。

关键词：学分制；改革与实践
云南大学学分制改革紧握高等教育发展规律，坚持“培养适应与创新相统一的全面发展的高素质人才”的素质教育观，贯彻“教为不教，学为创造”的教学理念，走出了一条以学分制改革为主线的人才培养之路。

一、改革与回顾
自1923年创建以来，云南大学即实行学分制，多年来，学分制实践和改革的步伐从未停止。

改革开放以后，历经10多年的探索和反复试点，1998年，云南大学出台了《学分制暂行规定》；1999年，又颁布了《关于实施全面学分制的规定(试行)》，《云南大学本科导师制的规定》以及《云南大学学分制选课程序》等配套文件也相继出台，学校同时启动人才培养方案的修订。

2006年，在总结“十五”实践经验的基础上，学校再次修订人才培养方案。

学分制的改革与实践成为学校人才培养和教学教务管理的载体和平台。

二、经验与特色
形象地说，学分制如同一个教育超市，学生上课像在市场选购商品，学生根据自己的接受能力、兴趣爱好、学习潜质自主安排学习。

攻读一个或两个学位，提前还是延后毕业，是否跨专业、跨系科选修课程都由学生自主决定，最终实现教育公平。

云南大学的学分制，从一开始就力求做到以下几点：(1)学分制是人才培养的载体与平台；(2)学分制背景下的教育管理模式的调整与适应；(3)创新人才培养的突破。

通过多年实践，云南大学的学分制改革取得了成效，积累了经验，形成了具
有鲜明特色的人才培养模式和管理体系。

1、以学分模块为基础——打造学科平台
根据素质教育和专业教育并重的原则，云南大学的课程体系设置以“低年级实行通识教育和学科基础教育以提升学生素养，高年级实行有特色的专业教育以提升学生的创新精神和实践能力”为主要准则，构建了通识教育课程、学科基础课程、专业课程三级平台六个模块的课程，总学分为160学分。

课程平台、课程模块、课程体系及学分分配见表1。

通识教育课程(校级平台课)包括公共必修课和综合素质教育选修课两个模块。

其中，综合素质教育选修课分为人文科学、社会科学、自然科学、艺术、体育与技术技能、外语应用提高6类，每个学生一般在第2～6学期，在除外语类外的其他5类中每类选修2-4学分(不得选修主修学科专业课程)，第5～6学期每学期各选修一门2学分的外语课，共需要修满22学分：学科基础课程(院级平台课)含一个模块，即院管学科基础课；专业课程(专业平台课)含3个模块，即专业核心课、专业选修课和综合实践。

学科基础课、专业核心课、专业选修课的具体门数和每门课程的学分，由各学院根据人才培养目标和规格自主设定。

新构建的课程体系体现了学科专业的优势，突出了的人才培养的特色。

2、弹性学制——构建没有围墙的大学
学习进度快、学习成绩优良的学生，修满规定学分，可以提前1年毕业；申请辅修的四年制本科专业学生，可以延期到第5或第6学年毕业；申请辅修的五年制本科专业学生，可以延期到第6或第7学年毕业。

凡未申请辅修的学制为四年的学生在四年级下学期和学制为五年的学生在五年级下学期未修满取得毕业资格规定的学分，发给结业证书或肄业证书；结业或肄业的学生离校后，可以回校参加未通过课程的考试，考试成绩合格，取得相应学分，发给毕业证书和学位证书。

弹性学制的实行，解决了以往学生由于修读学分不够，滞留学校，给学校管理带来诸多难度的缺陷；同时，由于滚动开授课程，并准予学生回校修读未完成的学业，所以既不影响学生的就业，也使学校对本校学生形成了一个良性的
开放学习系统，打破了学生必须在校学习的传统禁锢。

3、辅修制——培养高素质复合型人才
为了扩大知识面，培养复合型人才，提高社会适应能力，学校鼓励学生自愿申请辅修学程课程、第二专业和第二学位。

取得学程课程学分达20学分，发给学程证明：取得辅修专业学分达40学分，发给辅修证书；取得辅修专业学分达70分(包括毕业论文或毕业设计学分)，在获得第一学士学位证书的基础上，发给第二学士学位证书。

辅修制的实施，目的在于淡化专业界限，扩展专业内涵，培养学生的知识复合层次和覆盖面，通过采用颁发学程证明、辅修证书和第二学士学位证书等多种形式，鼓励学生主动走出专业、扩展专业，培养学生的主动学习精神，引导学生走上素质培养的道路。

4、选课制——赋予学生个性发展空间
学分制是选修制发展到一定阶段的产物，选课制是实施学分制的核心内容和关键因素，也是学分制的灵魂和本质所在。

结合实际情况，云南大学建立了较为完善的选课制度。

学生选课共分三个阶段进行：第一阶段为组织选课阶段，各学院在指定的时间和地点组织本学院学生进行下一学期的选课，确保学生能选上本专业的课程。

在此期间，学生可选本学院各年级开授的所有课程以及公共平台课程，但不能跨学院选课。

第二阶段为自由选课阶段，在此期间，除一般本科专业的课程和有特殊要求的课程外，所有课程资源面向全校学生开放，学生可在有条件上网的任何地方，在教学资源允许的情况下，自由选、退自己的课程。

第三阶段为改退选阶段，学生根据自己的实际情况以及试听的结果，在可以上网的任何地方，在规定的时间内，对本学期的课程进行退选和改选，合理调整个人的学习计划。

选课制通过开放课程资源和教师资源，使学生和教师之间形成双向选择，培养了学生自主构建知识结构的意识，同时也促使教师不断提高教学质量。

5、成绩绩点制——建立学习自律机制
没有绩点制的学分制是不完善的。

因为它只是对学生学习的“量”，即学分数，做出了规定，而没有对“质”，即成绩的好坏，建立评价标准。

所以学生只要达到60分就能获得学分，学分修够就获得了毕业资格，同时也能取得学位，因而还
是“60分万岁”。

通过长期试点和总结，云南大学逐步建立了相对完善的成绩绩点制。

学习质量采用学分绩点进行衡量，平均学分绩点可按学期、学年、所修全部课程几种方式进行计算。

成绩、等级与绩点的换算关系如表2：
绩点与成绩的对应关系为：绩点的小数位与成绩的个位数相对应，例如，考试成绩为79分，则绩点为2.9；成绩为70分，则绩点为2.0，依此类推。

实行优、良、中、及格、不及格五级记分制的课程，其绩点取该等级的中间值，例如，成绩为良，绩点为3.5，成绩为中，绩点为2.5，依此类推。

学分绩点的计算办法是：
一门课的学分绩＝绩点×学分数；
学期、学年或总评学习绩点=所学课程学分绩之和÷所学课程学分之和。

课程考试不及格，准予补考一次，补考及格者以60分登记成绩，并记录相应绩点；学生对补考成绩不满意，允许选课重修，重修课程考试合格后以实际成绩登记并记录相应绩点。

选修课不及格可补考，也可另选课程重修，凡重修课程，在计算学习绩点时，根据实际修读次数，其学分数纳入计算公式的分母中，目的在督促学生尽量一次学好，否则即便最终取得学分，绩点也将降低，从而影响学位的授予。

与此同时，对毕业资格和学位授予分别作出了相应的要求，即“学生在规定学制内修完教学计划规定的全部课程，获得相应模块学分，德、智、体合格，准予毕业，颁发毕业证书。

修读辅修专业完成教学计划规定学分的，同时颁发辅修证书”。

“取得毕业资格的学生，所修课程平均绩点不低于1.5，经校学位委员会学士学位分委员会审查批准，可以授予学士学位”。

绩点制的实施，对学生学习的质量做出了明确的规定，打破了“60分万岁”的不良学习习惯，使学生树立了良好的自律意识。

6、质量监控——为学分制推进保驾护航
为弥补学分制条件下过程管理的不足，云南大学加强质量监控，先后实施了学分绩点制，建立了学习警示制度和家庭、学校联动制度，加大了对学习不努力、学习态度不端正的学生的管理力度等办法。

对学生的他律性给予了触动和加强，严肃了教学计划的执行和教学秩序，确保了学生的学习进度和学习效果。

三、探索与思考
学分制有诸多优越性，这是它长盛不衰的内在原因，但它与所有事物一样，在拥有其积极因素的同时，也会给教学管理带来新的问题，需要在实践中不断探讨和完善。

1、大众化教育背景下，要加强研究导师制的有效落实
实行学分制，要求学生根据个人实际情况，有能力合理安排选课结构，这种能力基于两个前提：(1)要求学生熟悉教学计划，也就是人才培养方案；(2)要求学生对本人兴趣、爱好、能力、特长等有较深刻的认识。

就目前的情况来看，这两方面恰恰是学生最薄弱的环节，尤其是刚入校的学生，其选课和学习需要有导师的指导。

导师制的实质就是要把学分制的因材施教原则具体落实到每一个学生身上，因此只有熟悉学校人才培养目标定位、学术水平高、教学经验丰富、责任心强的教师才能担任学生的导师。

自高校扩招以来，我国高校普遍面临着教师数量和质量的发展难以跟上学生规模的扩张的困境，有能力担任导师的教师非常有限，学分制下的导师制也就难以有效落实。

所以，必须进一步研究大众化教育背景下实行导师制的有效途径和有力措施。

2、选课自由度不足
学分制的选修特征，就是要使学生在柔性化的教学计划指导下，自主选择专业、课程、任课教师、学习时间、每学期修课门数等。

学生既可以适当调整学习的内容、速度和方法，又可以设计与优化自己的知识结构。

这就要求学校能够为学生提供适当的“选课自由度”。

我们认为，选课自由度应包括“选修课程自由度”、“选任课教师自由度”和“选学习时间自由度”三方面，就当前情况看，三方面均存在不足。

“选修课程自由度”的不足，体现在两方面：一是公共平台的综合素质教育课程数量有限，还不能充分满足学生的需要；二是全校课程总量不足，不少学院或专业开授的课程仅能满足学科或专业教学的需要，而跨专业选修课程或辅修第二专业则受到不同程度的限制。

“选任课教师自由度”的不足，体现在不少学科或专业，通常一门课程只有一位任课教师，也就不存在实行挂牌教学，学生别无选择。

“选学习时间自由度”的不足，体现在由于受软、硬件资源限制，加之多校区办学，很多课程难以在各学期滚动开授，学生自由选择学习时间也就受到了限制。

3、教学质量监控面临新的挑战
教学质量是高等学校的生命线。

就教学质量的监控而言，学分制背景下的人才培养，由于课程开放、时间开放，学生的自主性不断增强，从而会带来新的问题。

开放的学习系统，要求学生对自身知识结构的设计具有较强的理性认识。

但是，由于学生往往会把学分制背景下的教学计划的灵活性，理解为片面的自主性，所以，体现在选课时会出现“趋易性”，这样就带来两个比较严重的问题：一是学生自身建构的知识结构不合理；二是学生往往选一些相对容易的课程，以达到修满学分的目的。

从而导致人才培养中知识、能力和素质的不完整性，影响人才培养的质量。

此外，由于学分制大多偏重于结果管理，而过程大多数是由学生自主安排，所以，过程管理存在客观上的困难，所以，对于如何有效地进一步加强学生学习过程的质量监控和评价，还是一个需要继续探讨和研究的重要课题。